Еремеев Б. А. Уровни категоризации при понимании человека человеком и при психологическом изучении понимания

Понимание человека человеком может рассматриваться и рассматривается с различных позиций, в контексте различных наук. Психология познания людьми друг друга выделяется среди них и своим объектом, и своим предметом. В ней используется система понятий, раскрывающих природу такого познания как психического отражения на разных его уровнях во всём спектре проблем современной психологии. Здесь имеет значение и атрибутивность (принадлежность) психики её носителю; и существование психики человека как субъективного инобытия источника, как отражения последнего; и её природа как инструмента ориентационной (с.93-94) деятельности; имеет значение и познание психики как особой реальности. При изучении познания людьми друг друга психологическая проблематика очерчена и конкретизирована уже А. А. Бодалёвым в первых отечественных моногра­фиях на эту тему [4; 5]. Они стали своего рода отправной точкой в проведении многих отечественных исследований познания человека человеком, в том числе и моих.

Понимание определяется здесь как включение полученной информации в структуру субъективного опыта. За счёт этого происходит субъективное расширение актуальной предметной области и выход за рамки ситуации «здесь-и-теперь». Воспринимаемое осмысливается – обогащается за счёт осведомлённости и пристрастности того, кто получает впечатление.

Человеческое понимание имеет осознанный, оречевлённый характер. При психическом отражении у человека появляется инструмент – посредник в виде сл?ва, аккумулирующего социально-культурный опыт (Л. С. Выгот­ский; С. Л. Рубинштейн). Тем самым практически беспредельно расширя­ется мир-для-человека, расширяются и перспективы, и возможности отра­жения. Отражение превращается в познание – собственно человеческую, целенаправленную и целесообразную активность по оптимизации субъек­тивной картины мира.

Используя язык, человек выступает как член общества: как личность, как носитель определённой культуры. Называя что-либо, человек преодоле­вает ситуативную неопределённость и в этом смысле выступает как субъект деятельности во всех её актуальных проекциях. В культурном контексте осуществляется (выражается) ценностное отношение к ситуации, данность названного объекта субъекту, обращённость к носителям той же культуры (к другим людям и к самому себе), воздействие на этих носителей как перце­пиентов. В контексте данного исследования важно, прежде всего, что сло­весное обозначение есть обобщение – отнесение к категории – и сообще­ние об этом другим [15. Т. 1. С. 441-453].

Понимание другого человека в его развитых формах характеризуется вы­раженной рефлексивностью (в философском значении слова). Мало того, что учитывается активность источника впечатлений – человека, ставшего объектом отражения. Этот человек трактуется как в принципе такой же, как я.

Имеет место соотнесение себя с другим и признание взаимной общности и даже тождества (идентичности) в некоторых отношениях и пределах (М. М. Бахтин; А. А. Бодалёв).

В данном случае акцент делается на характеристике понимания как от­ражения, или «субъективного инобытия источника». Однако рассматрива­ются факты такого инобытия в виде примеров реальной категоризации с разной степенью обобщения. И это обусловливает потребность обраще­ния к вопросам базовой психологической проблематики. В том числе – к законам функционирования сознания [2]. В их числе находятся закон отождествления [2. С. 401-443] и закон многозначности: знаковая форма выражения всегда характеризуется единством синонимии и омони­мии [2. С. 427-432].

В данном исследовании я выделяю четыре уровня – или масштаба – категоризации при понимании человека человеком. Во-первых, человек выделяется как отдельность среди отдельностей иной природы. Существо определённого рода и вида оказывается особой «фигурой» на «фо­не» всего прочего. Во-вторых, человек выделяется среди людей — как особая отдельность среди ей подобных. В-третьих, выделяетсята или иная проекция человека среди многих возможных. Берётся какая-то грань, сторона, какой-то атрибут, либо даже какая-то часть, какой-то компонент. В-четвёртых, отдель­ное человеческое проявление так или иначе оценивается: берётся под определённым уг­лом зрения, в том или ином измерении, – в одном из многих возможных, из ряда актуальных.

Эта последовательность, как и любая схема, абстрактна в своей опреде­лённости. Конкретное проявление сознания имеет признаки разных уровней, может быть разномас­штабным, с размытыми границами между категориями [8]. Но предложенная (с.94-95) последовательность, в принципе, отвечает идее поступательной дифференциации уровней при познании вообще и, поэтому, помогает со­риентироваться в действительном положении дел с пониманием человека человеком.

При любом масштабе из числа названных, на каждой ступени взятая отдельность оказывается «фигурой» на том или ином «фоне» в результате соответствующей познавательной деятельности, для описания которой предлагаются различные модели. Среди самых общих – модель ме­ханизма сличения как интерференции двух множеств [1. С. 195-212]. В со­ответствии с этой моделью есть область неопределённого соотношения между тем, что обнаружено, и тем, что должно было быть, или эталоном. Это об­ласть, в пределах которой и возможна познавательная деятельность, деятель­ность по приближению к эталону. За пределами такой области находятся две край­ности. С одной стороны, – это абсолютное различие между образом существующего и эталонным образом, или полное отсутствие общности между ними. С дру­гой стороны – это абсолютное их сходство, или тождество (идентичность). Обе крайности исключают возможность осознания чего-либо как «фигуры». А в промежуточной зоне имеет место категоризация с нюансировками, зависящими от возможностей познающего.

Начну с характеристики понимания того, что выделенный объект явля­ется именно человеком, а не чем-то – или кем-то – другим. Это первый уровень, или масштаб, категоризации. При всей кажущейся тривиальности такого суждения рождается оно не на пус­том месте. Речь идёт не только о заведомо условных, игровых ситуациях, ес­тественных для определённых культур (субкультур), например, для детской субкультуры. Речь идёт и не только о ситуациях, прямо стимулирующих вооб­ражение и метафоричность поведения, в том числе речевого.

Возьмём известное выражение: «В огороде – бузина, а в Киеве – дядь­ка». В привычном переносном смысле оно фиксирует утрату общей темы в последовательности высказываний, подмену того, о чём говорится. Собст­венная же предметность этого выражения раскрывается в виде противопос­тавления «Киева» – «огороду», «дядьки» – «бузине» и «огородной бузи­ны» – «киевскому дядьке». Выделение человека как особого объекта среди прочих не всегда сопровождается осознанным соотнесением его с этими прочими. Как правило, так бывает при целенаправленном познании, в рам­ках научного человековедения. Категория «человек» – во множественном числе «люди» — актуальна при характеристике и отдельного представителя этой категории, и их множества, объём которого не ограничивается. Могут рассматриваться реальные объединения (группы) с разной организованно­стью и условные объединения в рамках классификаций с целью познания.

За рамками науки выделение человека как такового оказывается где-то между «очеловечиванием» чего бы то ни было и «расчеловечиванием», каза­лось бы, явных представителей данной категории. То и другое существенно, поэтому я остановлюсь на обеих тенденциях выхода за рамки категории «че­ловек».

Осознавая любую отдельность, как реальную, так и иллюзорную, чело­век наделяет её собственными чертами. Так было в прошлом, так это прак­тикуется и теперь во всех сферах, на всех уровнях культуры: в быту, в любой профессиональной деятельности, в контексте самых абстрактных (с точки зрения повседневности) теоретических рассуждений, не говоря уже о худо­жественном творчестве и публицистике. Очеловечивается всё, что угодно. В том числе компоненты окружающей среды и её отдельные атрибуты; всё, что создано людьми, и атрибуты созданного; любые атрибуты самого чело­века, в том числе части его тела и различные психические образования...

Вопрос всякий раз встаёт лишь об одном: рефлексируется такое «оче­ловечивание по факту» или нет. Если рефлексируется, то соответствующий факт сознания – это «живое воплощение», «чувственная ткань» мысли, це­ленаправленное оформление её в структуре познания, делающее мысль объ­ёмной (А. Н. Леонтьев; Л. М. Веккер). Такая форма представляет собой (с.95-96) удобную «упаковку» для включения осознанного в структуру субъективного опыта, для его осмысления (=понимания) и для эффективного выражения и передачи другим – для коммуникации. Такова, к примеру, персонифика­ция диалектики и термодинамики в виде «двух старых тёток, которых мало кто любит, но которые всегда правы...» [11. С.7]. И говорящий это, и вос­принимающие сказанное прекрасно отдают себе отчёт в том, что «тётки» здесь – всего лишь яркое образное выражение.

Отсутствие явно выраженной рефлексии характерно для обыденного со­знания, в том числе и для обихода людей со сколь угодно высоким уровнем культуры и с любым уровнем образованности. Естественна нерефлексив­ность в простых ситуациях, объективно не требующих понятийного мышле­ния. Но бывает и так, что ситуация лишь кажется простой специалисту, лишь субъективно в ней «всё ясно» и не требуется никаких разъяснений. Именно таким бывает контекст рассуждений о человеке для профессиона­льных человековедов, когда они делятся своим опытом с другими. Здесь многое уже только подразумевается, и это естественно, когда участники коммуникации находятся примерно на одном уровне вовлечённости в предметную область.

Возьмём выражение: «...Любое экспериментальное психологическое ис­следование (например, измерение порогов ощущений) есть познание друго­го человека» [18. С. 146]. Для специалиста вполне очевидна разноуровне- вость ситуации, которую имеет в виду автор. Как частное и общее соотно­сятся здесь, во-первых, «исследование» и «познание» и, во-вторых, «пороги ощущений» и «другой человек».

Объём понятия «другой человек как объект познания» в данном контек­сте включает в себя объём понятия «пороги ощущений как объект исследо­вания». Однако для непрофессионала эта разноуровневость не очевидна. Многие студенты-психологи понимают подобные высказывания буквально. Буквально понимают они и названия учебников и учебных пособий, напри­мер: «Человек развивающийся. Очерки российской психологии» [9]; или: «Психология развития» [12] и т. д., и т. д. Кстати, во втором случае дослов­ный перевод оригинального названия – «Развитие человека» – вполне отвечал бы содержанию книги...

В результате оказывается, что и студенты, и многие дипломированные психологи не только рядополагают психику и её носителя – человека (ино­гда это вполне оправдано), но даже отождествляют их. В абсолютном боль­шинстве диссертаций на соискание учёных степеней по психологии объек­том психологического исследования называют человека. – Человека, который, на самом деле, является объектом либо каких-то практических воздейст­вий, либо каких-то человековедческих наук.

При познании людьми друг друга проявляется и «расчеловечивание». Те или иные представители категории «человек» либо просто не включаются в неё, либо даже исключаются. Поводом может послужить любое ситуатив­ное обстоятельство, причем среди наиболее вероятных – какие-либо при­знаки человека-объекта. Действительные же причины «расчеловечивания» имеют социально-психологический характер. Прежде всего, это общая куль­тура познающего как члена общества и её особенности. Например, по опи­саниям Маргарет Мид, племя мундугуморов (о. Новая Гвинея) даже в XX веке практиковало каннибализм. Для мужчин этого племени все его вра­ги-иноплеменники – это потенциальная пища («мясо»).

Существенным является уровень интеллектуального развития носителя психики, в частно­сти, уровень развития его речевого мышления. Ведь только на его основе стано­вится возможной децентрация как выход за пределы собственной точки отсчёта. И все рассуждения о том, насколько велик информационно-ком­муникативный потенциал невербальных средств общения, тоже обеспечи­ваются посредством речи. Существенны также общие и частные установки по отношению к людям, в том числе – определённость критериев для раз­личения «своих» и «чужих». Чем более актуально такое разведение, чем оно больше выражено, тем менее вероятно ситуативное отнесение «чужих» к ка­тегории людей. (с.96-97)

Фактически именно «расчеловечивание» оказывается психологической предпосылкой для дискриминации в обществе. Дискриминация проводится по признакам человека как индивида, как личности, как частного лица, не говоря уже о субъекте деятельности и индивидуальности. В крайних формах она сопряжена с покушением на свободу, достоинство, здоровье и даже жизнь других людей. Так, приватизация жилья в России в 90-е годы XX века сопровождалась всплеском преступности. Некоторые работники профессий типа «человек – человек» из числа привлечённых к суду делились со следо­вателями и журналистами своими «теориями человека», в которых отводили себе роль «санитаров общества», избавляющих его от «человеческих отбро­сов», от «недочеловеков». Остается верить и надеяться, что по мере обще­ственного развития реакция на дискриминацию в общественном сознании и на практике будет всё более конструктивной, более действенной. Наука и образование, медицина и право, литература и искусство, учреждения куль­туры и средства массовой информации должны способствовать утвержде­нию гуманных принципов в межчеловеческих отношениях любого рода. И нужно избавляться от обстоятельств, провоцирующих «расчеловечивание».

Второй выделенный уровень – масштаб – понимания человека человеком характеризуется дифференцированностью уже сам?й категории «человек». Здесь важно, что речь идёт о данном представителе ка­тегории: об определённом человеке (об определённых людях), а не о ка­ком-то другом (не о каких-то других). Нарушение этого условия прямо фиксируется в пословице: «Я ему – про Фому, а он мне – про Ерёму». Та­кое рассогласование при взгляде со стороны может иметь комическую окра­ску. Для самих участников ситуации, в том числе и для тех, о которых идёт речь (для Фомы с Ерёмой), отсутствие понимания может стать катализато­ром или даже основной причиной драматического развития отношений.

Вот студент, явно «поплывший» на экзамене по возрастной психологии, получает от преподавателя облегчённое задание – дать характеристику ма­льчикам – школьникам, возраст которых наиболее знаком отвечающему. Ничтоже сумняшеся, студент даёт характеристику... студентам 20-28 лет, разумеется, опираясь только на личные впечатления. Мотивирует он выбор такой возрастной группы лучшей осведомлённостью именно о её предста­вителях.

Казалось бы, это – крайний случай «свободного» поведения студента. Но вот результат исследования, проведённого в группе студентов, специализи­рующихся по психологии. Исследование проведено после того, как будущие школьные психологи на практике поработали с учащимися младших клас­сов (III курс).

В группе – 31 студент: 28 девушек и трое юношей. Им было предложено воспроизвести типичные реакции первоклассников, мальчиков и девочек раздельно, на стандартное задание. Точность моделирования в общем полу­чила статистическое подкрепление – при Р > 0,95 – для девчоночьих реак­ций – в 42% ответов (из 31), для мальчишеских – в 29%. Однако для нас в данном случае существенно то, как соотносятся сделанные предсказания с фактическими реакциями на задание в сравнительном плане у различных исполнителей.

Оказывается, что ожидаемые реакции мальчиков 7-8 лет ближе всего:

• к их фактическим типичным реакциям – в 23% ответов (из 31),

• к реакциям мальчиков 11 лет и старше – в 48% (причём в одном случае прогноз ближе всего к типичным реакциям юношей 15-16 лет),

• к фактическим типичным реакциям девочек – в 26% (причем в 7 слу­чаях из 8 прогноз ближе к ответам девочек 11-12 лет),

• к фактическим типичным реакциям самих студентов – в одном случае.

Ожидаемые реакции девочек 7-8 лет ближе всего:

• к их фактическим типичным реакциям – в 19% ответов,

• к реакциям девочек – младших подростков – 23%,

• к реакциям мальчиков – 58%. Здесь в 9 случаях модель ближе к реак­циям мальчиков 7-8 лет, в 1 случае – равная близость с группами 7-8 (с.97-98) и 11-12 лет, в 7 случаях больше близость с младшими подростками и в 1 случае – с юношами 15-16 лет.

Вывод по результатам исследования прозрачен. Будущие школьныепси­хологи, учителя с усиленной подготовкой по психологии, даже после прак­тики в начальной школе в большинстве своём мало дифференцируют пози­цию первоклассников определённого пола. Студентыпутают её с позиция­ми учащихся, представляющих другие возрастные группы и другой пол. Студенческий подход глобален, – очень даже в духе времени…

У профессионалов дело обстоит несколько лучше, и это подтверждается примером другого нашего исследования. В нём принялиучастие педагоги от 30 до 48 лет, 14 человек, все – женщины с высшим педагогическим образо­ванием и опытом работы, прошедшие девятимесячную подготовку по про­грамме «практический школьный психолог». Им так же было предложено смоделировать типичные реакции на стандартные задания у различных уча­стников педагогического взаимодействия, в том числе – у младших школь­ников, мальчиков 7-10 лет.

Предполагаемые реакции мальчиков оказались ближе всего к фактиче­ским у семи отвечавших (50%). В трёх случаях предположения ближе к ре­акциям девочек того же возраста, в двух случаях – к реакциям мальчиков 10-11 лет и в двух случаях – к реакциям взрослых людей.

Таким образом, для половины этой группы, состоящей из фактически дипломированных школьных психологов, понимание мальчиков – учащих­ся начальных классов (при взятом масштабе категоризации) является иллю­зорным. Дополнительно отмечу, что только в одной модели, из числа опи­сывающих реакции различных участников педагогического взаимодейст­вия, у всех участников этой группы не оказалось пересечения «на стороне». Самая высокая адекватность и статистическая нейтральность по отноше­нию к фактическим реакциям других участников педпроцесса – у модели, воспроизводящей ожидаемые реакции на задание у коллег-учителей. Фак­тически – у профессиональной рефлексии на социально-психологическом уровне. Только в этом случае можно говорить о действительном понима­нии – о понимании той категории людей, к которой принадлежат сами познающие.

В приведённых примерах был важен акцент на человеке как объекте по­знания: тот человек (те люди) или не тот человек (не те люди).

Следующий уровень понимания, третий из выделенных уровней (масштаб) , предполагает различение и выделе­ние уже определённых человеческих атрибутов. Пожалуй, это наиболее ха­рактерно для повседневной практики. Житейская мудрость весьма богата сентенциями, соотносящими и противопоставляющими различные атрибу­ты: «По одежке встречают, по уму провожают»; «Мал, да удал»; «Велика Фе­дора, да дура» и т. д., и т. д.

Человеческие атрибуты чрезвычайно многообразны, и это многообразие детерминировано разнообразием отношений, складывающихся у человека с миром. Понимание в этом плане всегда предполагает учёт ситуации, в кото­рой становятся актуальными определённые атрибуты, учёт «конкретных взаимоотношений человека с окружающим» [15. Т. 2. С.159]. А чтобы рас­познавать индивидуальное своеобразие и правильно интерпретировать его проявления, этому нужно специально учиться в процессе более или менее длительного и близкого общения с человеком [там же].

Когда моя дочь была маленькой, я водил её в детский сад. Как-то раз мы пришли в группу почти одновременно с мальчиком Сашей и раздевались рядом. И Ксюше, и Саше было тогда около четырёх лет. Саша жевал конфе­ту, ещё две конфеты были у него в руках. Озабоченная Сашина мама тороп­ливо расшнуровывала ему ботинки и стягивала рейтузы. Ксюша, увидевшая конфеты, проглотила слюну и, обращаясь как будто бы только ко мне, тихо сказала тоном послушного и смирившегося с обстоятельствами ребёнка: «Если есть много конфет, зубы выпадут...» Я молча погладил её по голове, пытаясь хоть как-то смягчить возникший «когнитивный диссонанс»: «видит око, да зуб неймёт». Саша продолжал сосредоточенно жевать. Немного (с.98-99) погодя он остановился и произнёс с явной обидой в голосе, довольно громко и даже с вызовом, как будто жалуясь своей маме: «А Ксюша сказала, что она мне все зубы выбьет!..»

Четырёхлетний Саша обратил внимание на два последних слова из шес­ти, произнесённых Ксюшей. Выпадение зубов для Саши оказалось связан­ным только с одним, вероятно, хорошо ему известным обстоятельством: зу­бы люди выбивают друг у друга. Вероятно, Саше пришлось слышать подоб­ные словесные угрозы, и Ксюшины слова всего лишь наложились на уже знакомую ему формулировку. А то, что в неё не улеглось, было просто от­брошено. В результате сложилось мнение о якобы угрозе со стороны девоч­ки. Вот такой была моя интерпретация этого маленького происшествия. Подобные недоразумения и среди детей, и среди взрослых могут приво­дить – и приводят – к деконструктивному развитию отношений.

В молодости, когда я начинал преподавать психологию, среди прочих уроков, данных мне студентами, был и такой. Получив «четвёрку» после со­беседования, достаточно трудного для обеих сторон, студентка, очевидно, будущая мама в ближайшей перспективе, спросила, можно ли ей быть со мной откровенной. Я ответил утвердительно и услышал буквально следую­щее: «Вы, Борис Алексеевич, не умеете разговаривать со студентами. Пото­му что Вы думаете, что они думают...»

Разумеется, я не мог не принять к сведению данный факт «обратной свя­зи». Но в своей работе я не мог игнорировать и другое: среди студентов всё-таки есть люди, склонные к размышлению, к целенаправленному ос­мыслению того, с чем они имеют дело. И любой преподаватель сталкивает­ся с необходимостью учитывать эмпирические вероятности того, как рас­пределены учебные установки в его аудитории.

Довольно распространён случай, когда заинтересованные лица, говоря об одном и том же человеке, выделяют различные его грани, то есть обнару­живают различное его понимание. Иногда это бывает полезным, – если есть готовность конкретизировать свою позицию, обогащая её иными взглядами, и, тем самым, вырабатывать общую позицию. Иногда различное понимание становится причиной неудовольствия, – если предполагалось, что другая сторона должна иметь ту же точку зрения или безоговорочно встать на неё, отказавшись от собственной.

Вот классный руководитель говорит матери школьника, вызванной в школу, о неудовлетворительной дисциплине и плохой успеваемости её сы­на. А мать, в свою очередь, рассказывает учительнице о том, как сын помо­гает ей по дому и как опекает маленькую сестричку. В данном случае оче­видна необходимость объединения педагогических усилий. Так же очевид­но, что это объединение должно иметь положительную основу; в данном случае таковой является материнская позиция. Но сможет ли учитель при­нять подобную перспективу и действовать в соответствии с ней?..

Бывает, что люди произносят одно и то же, а имеют в виду различные вещи. Так, в активном словаре младших школьниц при выражении мнений о людях встречаются такие номинации, как «равнодушие» и «честолюбие». Однако по контексту их использования становится ясно, что девочки имеют в виду совсем не то значение этих слов, какое характерно для современных взрослых носителей русского языка и раскрывается в словарях. Личностный опыт школьниц складывается таким образом, что они называют «равнодуш­ными» тех, кто «одинаково душевно относится ко всем людям». А честолю­бивыми они называют тех, кто «опрятен и любит чистоту». Тем самым по­является оправдание и у наличия буквы «и» в первом слоге слова «честолю­бие» при письменных ответах. Суждения на основе контекстуального подхода – на основе «анализа через синтез» – подкрепляются результатами уточняющих бесед со школьницами.

Подобные семантические открытия делает всякий, кого интересуют мнения и взгляды других людей. И нормативная многозначность слов (омо­нимия), и вариативность значений, выходящая за рамки речевых норм, на практике ограничиваются за счёт определённости ситуации, в которой (с.99-100) порождается речь. Определённость ситуации накладывает ограничения и на вероятное синонимическое разнообразие в словарном составе высказыва­ний. Определённым становится речевой поток, который образует фон (кон­текст) для каждого следующего высказывания [13].

В научных рассуждениях о человеке, как правило, больше строгости и определённости, чем в бытовых. Но и здесь разнообразие весьма и весьма велико. Различны науки о человеке, различны традиции подхода к челове­ку, различно содержание понятий, составляющих когнитивное ядро в зна­чениях одних и тех же слов [3; 10; 14; 17; 20; 21]. В числе таких слов, иногда используемых даже как термины, – слово «личность». Насчитываются де­сятки и десятки определений его значения. Здесь не место их обсуждать, и я ограничусь одним противопоставлением. Те, кто под личностью понимают отдельного человека, говорят, в частности, о «личностно ориентированной педагогике». И это является современным аналогом «индивидуального под­хода», о необходимости которого в условиях отечественной массовой шко­лы так много говорилось и писалось в недавнем прошлом. Те же, кто пони­мает личность как социальный атрибут человека, не видят смысла ни в вы­ражении «личностно ориентированная педагогика», ни в выражении «направленность личности», ни в других конструктах, подразумевающих субстанциализацию атрибута.

Взаимопонимание при обсуждении темы «человек» с использованием слова «личность» возможно при условии, что каждая из сторон считается с семантикой данного слова для другой стороны. В оптимальном случае рас­ширяется область актуальных значений с обеих сторон, и на этой основе формируется семантическая общность. Появляется объективная почва для взаимодействия по поводу имеющихся взглядов на личность и для рассуж­дений о ней в более широком контексте. Однако всегда приходится решать вопрос о совместимости двух позиций в рамках одной или о возможности включения одной в другую с последующей ассимиляцией.

Но вот как будто бы совпали позиции в отношении того, о каких атрибу­тах познаваемого человека идёт речь. В этом плане понимание есть: и пони­мание познаваемого, и понимание познающих относительно познаваемого.

Следующий уровень категоризации, четвёртый, – это оценка выраженности взятого атрибута.

Хорошо изучены субъективные тенденции при оценивании че­ловека человеком в актуальных отношениях. Это «хало-», «ко-» и «ниво-» эффекты. Это эффекты безотчётного структурирования (или стереотипизации), прямо влияющие на основания и ход оценивания. Это так называемые ин­дивидуальные тенденции: б?льшая или м?ньшая дробность оценок (их диф- ференцированность, или аналитичность, – как проявление когнитивной сложности), завышение оценок, их занижение, усреднение, поляризация...

За субъективными тенденциями оценивания стоят, в частности, лично­стные и даже индивидные характеристики человека-оценщика (эксперта). Точнее, стоит их соотношение с соответствующими характеристиками оценивае­мого. Так, установлено, что существенна ориентация учителя на ту или иную парадигму педагогического общения: учебно-дисциплинарную или гуманистическую. Существенно, используется ли эталон «идеального уче­ника», который, как правило, «списывается» учителем с себя самого. Суще­ственна сравнительная значимость (весомость) для учителя оцениваемых проявлений (отношений), а также пол (!) оцениваемого ребёнка [16]. Наряду с полом ребёнка в качестве существенно­го фактора называют также функциональную асимметрию, в частности, по зрению. Причем особенности билатеральности важны именно в их соотношении у учителя и ученика [19]. Имея в виду, что абсолютное большинство учителей – женщины, пол ребёнка здесь важен тоже не сам по себе, а в соотношении с полом взрослого.

Иллюстрации можно множить, но главное здесь для нас – то, что итого­вая дисперсия отметок бывает на три четверти обусловлена именно привхо­дящими, субъективными обстоятельствами оценивания. В этом и проявля­ются особенности понимания того, насколько выражена взятая (с.100-101) характеристика. Вопрос о «правильном понимании» всегда остаётся открытым. Не случайно ещё Л. Н. Толстой подчёркивал, что нужно избавить учителя от выполнения оценочной функции по отношению к ученику в форме выстав­ления отметок.

Путем тренировки в использовании предложенной шкалы можно добить­ся высокой согласованности в том, как различные эксперты будут оценивать какое-либо человеческое проявление. Поэтому корреляции между раз­личными оценками обычно бывают тесными. Причём, чем меньше града­ций у шкалы, тем теснее корреляции. Может даже появиться мнение, будто согласованность оценок свидетельствует о «правильном» учёте того, наско­лько выражен взятый атрибут, и, следовательно, о понимании человека.

Однако шкальная оценка как инструментально опосредствованная кате­горизация учитывает только уровень выраженности атрибута, причём все­гда – в наличном социально-культурном контексте. Даже когда это баллы по шкале личностного опросника, это только уровневая характеристика, привязанная к нормальному распределению. Вот пример.

Тридцатипятилетняя мать обратилась к психологу за консультацией по поводу своих затруднений в понимании семилетней дочери-второклассни- цы. В частности, в связи с «неожиданностями» в её поведении. Была прове­дена диагностика познания друг друга матерью и дочерью [6], в том числе с использованием детского личностного опросника в адаптации А. Ю. Па-насюка.

По шкальным оценкам материнский прогноз в двух случаях из трёх ока­зался очень близким к ответам дочери. Так, предполагавшимся ответам де­вочки соответствуют следующие шкальные оценки (в баллах): по закрыто­сти («лжи») – 5, по экстраверсии – 11, по эмоциональной возбудимости – 16. Фактическим же ответам девочки соответствовали оценки: 4, 12 и 12 баллов. Как будто бы можно говорить о сравнительной «правильности» ма­теринской оценки, когда речь идёт о личностной закрытости и об экстра­версии. Ведь разница в один балл – это минимальная возможная разница. Однако сами эти оценки находятся в области средних значений и наиболее вероят­ны для множества ответов. Поэтому здесь имеет место, прежде всего, «стереотипная пра­вильность», или понимание реакций дочери как «нормальных», как «сред­них». В то же время завышена выраженность эмоциональной возбудимости, и это обусловлено ещё более высокой её выраженностью у самой матери.

По структуре ответов предположения матери уже весьма отличаются от дочерних реакций. В целом регрессия ожидавшихся ответов по фактиче­ским близка к нулю: +0,02. Регрессия по шкале закрытости – +0,10; по шкале экстраверсии – +0,42; по шкале эмоциональной возбудимости – -0,13. Таким образом, лишь проявления экстраверсии у ребёнка в тенден­ции оценивались матерью правильно, причем с устойчивостью, статистиче­ски отличающейся от случайной (Р?0,95).

Вывод однозначен: суждение о правильном понимании другого человека в плане выраженности у него какого-либо атрибута является обоснованным постольку, поскольку опирается на учет структуры проявлений этого атрибу­та . Оценивание же этих проявлений, прямое оценивание или накоплением баллов по шкале опросника, характеризует уровень их, или социальную норматив­ность (приемлемость), и не более того.

Итак, выше были рассмотрены некоторые факты, иллюстрирующие понима­ние человека человеком. Были рассмотрены и примеры категоризации на разных уровнях познания: от глобального, с выделением человека среди прочих объектов действительности, до парциального, на котором актуальны проявления того или иного человеческого атрибута. В рамках психологии познания людьми друг друга понимание человека человеком – это одно из многих явлений, кото­рые становятся объектом исследования. И любое из них может рассматри­ваться в разном масштабе изучения [7].

Самый общий подход, макрофеноменологический, предполагает учёт места и роли взятого психического явления среди явлений иного рода: физических, (с.101-102) биологических, социальных. Эти явления раскрывают природу источника психики и природу её носителя, природу их практической связи и их соотношений по различным основаниям. В исследованиях этого уровня конкретизируется обусловленность образа человека у человека особенностями источника, носителя и их отношений. На этих особенностях базируются классификации явлений по­знания человека человеком, предлагаемые при таком подходе. Во многих исследованиях данного уровня образ человека берётся как ориентировочное звено практики, и на это опираются разнообразные практикумы и тренинги. Рассматривается также влияние об­раза на развитие участников взаимодействия, на ход и результаты их совмест­ной деятельности.

При мезофеноменологическом подходе различаются варианты психических явлений, причём без выхода за пределы их множества. В таких исследованиях даётся упо­рядочивающее описание выделенных явлений по актуальным основаниям. Среди них: ситуативная опосредствованность психического отражения, объективная (пространственно-временная, деятельностная) и/или субъек­тивная (за счёт опыта носителя); осознанность отражения (его оречевлённость); сравнительная выраженность его различных аспектов (когнитивно­го, эмотивного, конативного); выраженность рефлексивности (в философ­ском и/или в социально-психологическом значениях); общие свойства психического образа и т. д. Явления соотносятся между собой по каждому основанию и рассматриваются с точки зрения их общности, типичности на взятом их множестве, или с точки зрения их эталонности как представи­телей каких-то групп (классов).

При микрофеноменологическом подходе проводится декомпозиция отдельного явления. Выделенные компоненты (элементы или функциональные единицы) соотносятся между собой, в парах, и в рамках целого – пo их взаимному расположению. Варианты структурирования различаются по характеру элементов, по способу их объе­динения, по принципу существования, по основанию, по композиции. Са­мым общим является предметно-ассоциативное структурирование. Здесь в качестве элементов (они же – функциональные единицы) берутся субъек­тивные категории [4], а в качестве способа структурирования – их пространственно-временные ассоциации. Принципом для структурирования является устойчивость, основа­нием — обобщённость, а композиция характеризуется распределением эле­ментов в структуре как более или менее центральных. Устойчивые объединения субъективных категорий суть явления «имплицитной теории человека», или стереотипы. Их временн?я поэлементная развертка обнару­живает механизм познания человека человеком в виде движения от призна­ков к качествам или от качеств к признакам. Первое свидетельствует о «чте­нии» другого человека, второе – о «конструировании» человека из «подручных материалов» по имеющейся модели. Чаще всего проявляется смешанная тактика.

В реальных исследованиях три обозначенных здесь уровня пересекаются. Акценты в каком-то плане могут маскировать, но не исключают наличие других планов, присутствующих имплицитно. Для современного состояния психологии познания людьми друг друга оптимальной представляется ин­дуктивная парадигма эмпирических исследований, как поисковых, так и прикладных. А это значит, что сначала проводится структурирование отде­льного явления, затем типизация явлений, затем – характеристика их места и роли на практике. Обратное движение тоже может быть продуктивным, хотя оно больше подходит для теоретических исследований. Вот пример де­дуктивной парадигмы в эмпирическом исследовании.

Сдвиги в актуальных характеристиках ученика после его взаимодействия с учителем суть показатели учительского влияния. Образ учителя у ученика может быть взят как обнаруживающий себя только через эти сдвиги. Здесь очевиден макрофеноменологический уровень: образ соотносится с измене­ниями в его носителе. Но образ зависит от взаимодействия между его но­сителем и источником. И конкретизация взаимодействия позволяет (с.102-103) определить специфику образа среди явлений того же рода, то есть выйти на мезофеноменологический уровень исследования. А эмпирическая природа учтённых показателей и их сдвигов у ученика выводит уже на структурное описание образа, на микрофеноменологический уровень, – правда, описа­ние здесь может быть дано только на языке «объективной» характеристики ученика.

Подведём итоги. Понимание другого человека обнаруживает себя через категоризацию этого Другого на разных уровнях дифференцированности. Прагматика катего­ризации обусловлена ситуативно. Дело исследователя – выявить и соотне­сти общие и особенные черты, на фоне которых становится понятной и ло­гика единичных черт, и логика всего факта сознания, проявившегося в ка­тегоризации. Свою позицию в связи с этим и попытался выразить здесь автор.

Литература

1. Аллахвердов В. М. Опыт теоретической психологии. СПб., 1993.

2. Аллахвердов В. М. Сознание как парадокс // Экспериментальная психологика. Т. 1. СПб., 2000.

3. Ананьев Б. Г. Человек как предмет познания. Л., 1968.

4. Бодалёв А. А. Восприятие человека человеком. Л., 1965.

5. Бодалёв А. А. Формирование понятия о другом человеке как личности. Л., 1970.

6. Еремеев Б. А. Диагностика познания человека человеком. СПб., 1991.

7. Еремеев Б. А. Феноменология мнений: из опыта исследований // Человек – Ф илосо­фия – Гуманизм: Тезисы Первого Российского философского конгресса. (4-7 июня 1997 г.). В 7 т. Т. 3. Онтология, гносеология, логика и аналитическая философия. СПб., 1997. С. 325-327.

8. Заде Л. Понятие лингвистической переменной и его применение к принятию прибли­жённых решений / Пер. с англ. М., 1976.

9. Зинченко В. П., Моргунов Е. Б. Человек развивающийся. Очерки российской психоло­гии. М., 1994.

10. Казначеев В. П., Спирин Е. А. Космопланетарный феномен человека: Проблемы комп­лексного изучения. Новосибирск, 1991.

11. Климов Е. А. Этапы большого пути // Психологическая газета. № 10 (37). Октябрь 1998. С. 6-7.

12. Крайг Г. Психология развития / Пер. с англ. СПб., 2000.

13. Леонтьев А. А. Психолингвистические единицы и порождение речевого высказыва­ния. М., 1969.

14. Панферов В. Н. Психология человека. СПб., 2000.

15. Рубинштейн С. Л. Основы общей психологии: В 2 т. М., 1989.

16. Самофал Р. А. Индивидуально-типические особенности дифференциации отношений педагогов начальных классов к учащимся // Педагогика ненасилия в контексте проблем изме­няющегося мира: Сб. научных статей и материалов XXI Всероссийской научно-практической конференции по проблемам пе­дагогики ненасилия (СПб., 20 апреля 2000 г.). СПб., 2000. С. 59-61.

17. Слободчиков В. И., Исаев Е. И. Основы психологической антропологии. Психология че­ловека. М., 1995.

18. Тихомиров О. К. Психология мышления. М., 1984.

19. Хризман Т. П. и др. Роль типологических особенностей педагогов в успешности процесса обучения (нейропсихологический аспект) // Школа будущего: Материалы научно-практической конференции «Школа на рубеже веков». СПб., 1995. С.109-111.

20. Человек в зеркале наук: Труды методологического семинара «Человек»: Межвузовский сборник. JI., 1991.

21. Человек в системе наук. М.,1989.

___________________

Опубликовано с ред. изм.: Еремеев Б. А. Уровни категоризации при понимании человека человеком и при психологическом изучении понимания // Мир психологии: научно-методический журнал. – № 3 (27) – Июль – сентябрь. – М. – Воронеж, 2001. С.93-103.