Еремеев Б. А. О психологических основаниях для целенаправленного формирования толерантности

Толерантность как собственно человеческий атрибут возникает и проявляется в условиях совместности в пространстве и времени и при взаимодействии её носителя, с одной стороны, и её источника - с другой. В роли источника личностной толерантности выступают социальные условия среды и, прежде всего, другие люди с их особенными проявлениями. Нет толерантности без чего-то и/или без кого-то, что или кто воспринимается потенциальным носителем толерантности как отклонение от привычного. Отсюда следует однозначный вывод: гуманитарное понимание толерантности опирается на психологию социального познания и, в частности, на психологию познания человека человеком. Это направление профессиональной психологии раскрывает для нас природу психического отражения людьми друг друга. Обозначу основные принципиальные моменты феноменологии этого отражения.

Выделение отклоняющегося как особенного является исходным пунктом при познании чего бы то ни было в рациональном (когнитивном) его аспекте. Реакция познающего на это отклонение будет следствием аффективности познания: его эмоциональной (пассивной) и его регуляторной (активной) сторон, характеризующих субъективную форму образа. И чем больше выражено отклонение от имеющихся эталонных представлений, тем, при прочих равных условиях, будет более выражена аффективность образа.

В этом контексте толерантность обнаруживает себя как торможение импульсивных реакций, как возникновение установки на прояснение ситуации, и об этом говорил ещё И.М. Сеченов. С точки зрения личностного развития познающего человека, толерантность выступает как его нравственное отношение к другим людям при обнаружении того, что эти люди не соответствуют каким-то имеющимся представлениям о должном как обычном, как привычном. При наличии толерантности с обеих сторон, при общих нравственных основаниях совместности, можно говорить о перспективе их прогрессивного развития. При столкновении интересов и нежелании считаться друг с другом возможна катастрофа. Её модели различны. Одна из них в форме международной компьютерной игры предусматривает столкновение между народами за обладание территорией и ресурсами. Выигравший участник, победитель (!), дабы уничтожить противника, жертвует собой: «проедает» все свои ресурсы и погибает, но и противнику не оставляет условий для выживания... Может ли устроить такой крайний вариант пирровой победы кого-либо из здравомыслящих гуманоидов?..

Однако проявления интолерантности распространены в повседневной жизни, и это делает актуальным и внимание к ним, и осмысление их, и разработку общих и частных мер по их преодолению и предупреждению.

Роль образования как социального института в формировании толерантности, в общем, достаточно определённа. Это целенаправленное и организованное посредничество в развитии отдельных членов общества и их групп (категорий) в форме руководства их приобщением к культуре. Такое руководство в рамках взятой предметной области можно сравнить с деятельностью проводника, хорошо ориентирующегося на местности и помогающего ориентироваться тем, кто делает это впервые. По содержанию такое руководство является обеспечением необходимых условий для коммуникации культуры. По форме различаются уровни активности этого руководства и его основные стороны.

Исходный уровень любой образовательной деятельности - демонстративный. Здесь руководитель-проводник обнаруживает свою компетентность в определённой предметной области - обнаруживает свои знания (или осведомлённость), свои умения (или владение необходимыми способами действия), обнаруживает свои субъективные отношения к тому, о чём идёт речь, или ценностные ориентации. В оптимальном случае имеет место также и проявление рефлексивности коммуникатора в актуальном отношении - как его подотчётности самому себе. В условиях образования при формировании толерантости, как и любого другого личностного качества,  принципиальным становится, прежде всего, последовательное проявление («консонанс») толерантности во всех её аспектах эталонным её носителем - учителем (преподавателем). Причём постоянная толерантность коммуникатора требуется в условиях, когда его перцепиенты, учащиеся, заведомо высоко чувствительны и критичны и к проявлениям рассогласований между знаниями, умениями и отношениями эталонного носителя культуры (к их «диссонансу»), и к просчётам его рефлексивности - при её дефиците и/или при непоследовательности в словах и делах.

Второй уровень коммуникации культуры - это уровень совместной деятельности коммуникатора и перцепиента. Его универсальной речевой формой является диалог по актуальному поводу. И здесь оказывается принципиальным признание того, что в системе образования не существует запретных тем («табу») для обсуждения. Профессиональный коммуникатор культуры, будучи персонифицированным эталоном образованности, уже по определению должен искать и находить подходящие формы совместного с учащимися дискурса по любому поводу, оказавшемуся актуальным в рамках предметной области, предусмотренной образовательной программой.

На третьем уровне коммуникации, уже за счёт совместности коммуникатора и перцепиента по их вовлечённости в актуальную предметную область (за счёт совместности, сформированной на двух предыдущих уровнях коммуникации) становится возможным внушение - как эффективное побуждение к действиям определённого рода уже только посредством речи. Внушение оказывается возможным, если коммуникатор приобрёл авторитет у своих перцепиентов, которые ему доверяют. При этом коммуникатор воспринимается и принимается перцепиентами как носитель определённых достоинств, дающих ему право принимать решения, касающиеся других людей, и оказывать на них влияние - в пределах принятых условий совместной деятельности.

И на четвёртом, высшем уровне коммуникации культуры каждый персонифицированный эталон образованности получает возможность убеждать в чём-либо своих перцепиентов. При этом он апеллирует к разуму, чувствам и воле перцепиентов, апеллирует к логике, используя аргументы на уровне понятийной мысли. Как высшая ступень коммуникации, убеждение не только «вырастает» из низших, но существует в условиях низших ступеней, строится из их материала, включает их в себя, зависит от них и, в свою очередь, оказывает на них влияние.

На каждом из названных уровней профессиональной активности и даже в каждом образовательном воздействии коммуникатор культуры, будь то учитель или преподаватель, обнаруживает для перцепиентов (учащихся) единство трёх сторон своей работы. Это единство просвещения (как передачи сведений), обучения (как передачи способов действия) и воспитания - как передачи актуальных ценностных ориентиров, в том числе и установки на рефлексивность. Именно это делает осмысленным и значащим для всех участников полилога бытующее в обиходе выражение допонятийного, образного уровня мысли - «получать образование». Чтобы кто-то мог что-либо получать, кто-то другой должен всё это давать.

Развитие людей, в общем, всё-таки ведёт их к познавательной децентрации, к распространению идей экуменизма, интернационализма и социальной справедливости. И на этом фоне становятся более очевидными, впечатляющими и отталкивающими отклонения от прогрессивных тенденций. Образовательные системы, в которые включаются люди, опосредуют и опосредствуют, прежде всего, их личностное развитие, или их развитие как  членов общества, в том числе и их социально-профессиональное развитие. Опосредование заключается в целенаправленном формировании необходимой социокультурной среды с подходящим социально-психологическим климатом. При его характеристике актуально понятие выраженности потенциалов у данной общности для развития каждого её члена (по Б.Д. Парыгину). Это, в частности, потенциалы неопределённости проявлений, самовыражения, достижения, принятия, признания и др. Образовательное опосредствование личностного развития заключается в вооружении получающих образование систематизированными сведениями, способами действия и ценностными ориентирами - как общими и особенными средствами (инструментами) деятельности. И только при личной вовлечённости в образование происходит присвоение этих инструментов.

Формирование толерантности в условиях образования происходит, в общем, как «расширение сознания» учащихся по этому вопросу. Причём происходит это в рамках общей тенденции роста образованности - как сближение между позициями учащихся и учителей. Поэтому в школе педагоги - методисты по формированию толерантности работают не только с учащимися, но и с учителями, и с родителями (Л.Г. Федоренко, 2006). В вузах акцент делается на осознанном распознавании студентами проявлений толерантности и её противоположности - интолерантности (Т.Л. Смолина, 2006). Делается акцент на распознавании теоретических моделей того и другого, на их соотнесении и на соотнесении собственных взглядов студентов с взглядами преподавателей и сокурсников.

Осознание значения конструктивных межчеловеческих отношений помогает преодолевать «детскую болезнь» интолерантности.

Опубликовано: Пути формирования установок толерантного сознания у детей и молодёжи: Материалы городской научно-практической конференции. – СПб.: Изд-во РГПУ им. А.И. Герцена, 2010. С.102-105