Еремеев Б. А. Психологические эффекты образования и их измерение

Психологические эффекты образования, в общем случае, - это изменения субъективной реальности у участников образовательного процесса именно за счёт их включённости в этот процесс. Тема конференции сформулирована с акцентом, прежде всего, на образованности учащихся; поэтому и в данном сообщении будет сделан такой же акцент, но всё же с учётом реального положения дел.

Общие грани, изменяющиеся у субъективной реальности, суть знания, умения и отношения, в том числе рефлексивные. На практике, в основном, при педагогическом подходе - в форме различного рода учебно-методических материалов - основные психологические аспекты (грани) развивающегося человека традиционно обозначаются как «компоненты». Тем самым авторы подобных высказываний фактически отождествляют субъективную реальность и её категориальное отображение в предлагаемых моделях и технологиях. Однако при профессиональном психологическом подходе субъективную реальность и её категориальное отображение важно различать и важно рассматривать их как особые объекты действительности, находящиеся в особых отношениях друг с другом.

Будем исходить из следующих определений, достаточно очевидных для психологов.

Знания - в форме осведомлённости в актуальной предметной области - являются рациональным аспектом образованности. Знания находят себе выражение, прежде всего, в категоризации действительности посредством языка её описания, принятого в условиях определённой культуры и субкультуры.

Умения - в форме обученности - являются конативным (регулятивным, активным) аспектом образованности, который раскрывается как владение определёнными способами действий во взятой предметной области. Умения выражены при подходе к наличной ситуации как к задаче, подлежащей решению, и как решение этой задачи. В собственно психологическом плане существенны актуальные мыслительные операции и умственные действия по структурированию и переструктурированию ситуации, в том числе - действия, приводящие к решению задачи. Решение как психологический эффект ситуативного осмысления действительности всегда находит себе выражение во внешних движениях и действиях. В том числе - и в виде речевой категоризации.

Отношения в качестве особого аспекта образованности, в форме воспитанности, понимаются как эмотивный аспект образованности, или как переживание действительности с акцентом на пассивной («страдательной», «интимной») стороне этого переживания. В этом же контексте существенным оказывается и рефлексивный аспект образованности. При его выделении акцент делается на подотчётности происходящего самому носителю образованности. И в этом случае подразумевается осознание происходящего, при котором субъективное отношение к нему уже включает в себя и знание, и умения, и переживание собственной включённости в происходящее.

Формально образованность рассматривается как приближение к актуально­му образцу - эталону. Эталон является конвенциальной, условной мерой, в основе которой лежит принятый образовательный стандарт в его содержательном аспекте. Но каждый эталон всегда ситуативен и конкретен. По объёму он может быть личным, групповым, учрежденческим («корпоративным»), региональным, государственным, даже «мировым»... По содержанию эталонная образованность всегда предполагает единство знаний, умений и субъективных отношений, кото­рые признаны актуальными в определённых условиях и проявляются у образованного человека в каждом факте его сознания.

Образовательный стандарт имеет три общих культурных источника: прошлое, насто­ящее и будущее. Прошлое заявляет о себе через традиции. Настоя­щее заявляет о себе через условия успешного функционирования человека как личности - в систе­ме общественных отношений, через адаптированность человека к своему ближайшему окружению. Установка на будущее проявляется в ожиданиях-требованиях прогрессивных изменений, которые должны обеспечивать продвижение к совершенству. (Сейчас принято говорить об «инновациях»). К сожалению, при обсуждении стандартов распространено застревание на каком-то одном источнике, характерное для его апологетов. Бывает, что такие люди весьма нетерпимы к иным позициям  и агрессивны к их носителям - в духе эгоцентрически понятой глобализации. Но на практике любое содержание стандарта в любой предметной обла­сти всегда «заземляется» на триединство знаний, умений и отношений, что бы ни декларировали их носители. И это всегда обнаруживает себя в каждом факте сознания при коммуникации культуры.

Традиционный формальный показатель образованности - это  учебная успешность, или «акаде­мическая успеваемость», в форме «отметок». В многочисленных психоло­го-педагогических исследованиях ХХ века установлено, что любая отметка неизбежно обусловлена социально-психологически.

Вот частный успех и/или неудача учащегося экстраполируется на вероятные его будущие достижения в этой же сфере. Вот экстраполирующее суждение распространяется на достиже­ния и в других сферах и даже на личность в целом. Вот эксперт, обнаруживая сходство с собой в поведении и действи­ях того, чьи проявления он оценивает, вольно или невольно стано­вится более пристрастным. Вот предшествующие впечатле­ния эксперта оказываются естественным фоном для последующих его впечатлений. Вот, следуя своему «внутреннему голосу», эксперт устойчиво завышает, занижает, поляризует, усредняет или квотирует свои оценки по сравнению с другими экспертами...

В итоге оказывается, что показатели успеваемости гораздо более зависят от привходящих субъективных обстоя­тельств, чем от действительного приближения учащегося к используемому эталону. До трёх четвертей (!) в итоговой дисперсии отметок объясняется именно субъективными моментами выставления этих отметок. Актуальны эти моменты и тогда, когда «домашние» сведе­ния об успеваемости дополняются «независимой экспертизой», при которой результаты контрольных испытаний оцениваются экспертами «со стороны». Всегда оста­ется открытым вопрос об используемых критериях, о мерах при оценке того, насколько достижения учащегося приближаются к эталонным достижениям.

Решение этого вопроса, объективно сложного и субъективно трудного, зависит от педагогической ситуации и от ориентировки в ней тех, кто её организует и направляет. Исход­ный, генетически самый общий момент при этом - педагогические цели. От века здесь конкурируют две крайности: «наполнение сосу­да» и «зажигание факела». В современных условиях «наполнение» раскрывается, в общем, как обеспечение соответствия учащихся на­сущным социальным требованиям. А «зажигание» раскрывается, в общем, как обеспечение возможности для каждого человека быть субъектом деятельности в какой-либо предметной области и при этом всесторонне и гармонично развиваться.

Попытки совместить эти цели на практике редко бывают успеш­ными. Чаще упор делается всё-таки на «наполнение»; именно на не­го ориентировано большинство стандартов. Этим определяется и общее видение ситуации, и выделение в ней одних ком­понентов и/или аспектов уже на фоне остальных. А отсюда следует и особенное понимание образованности, и особенный подход к её оцен­ке. При этом другие варианты просто исключаются. Потенциал реаль­ности остаётся невостребованным. И для перехода к объективному измерению проявлений образованности, на наш взгляд, важно иметь в виду следующие моменты.

Основное условие для жизни и деятельности образовательной си­стемы как особого социального института - это взаимная дополнительность у её действующих лиц по отношению к объединяющей их предметной области. И механизм социодинамики культуры раскрывается в том, что целесообраз­ное, осмысленное педагогическое взаимодействие происходит, поскольку есть «разность потенциалов» у участников взаимодействия по их вовлечённости в предмет и поскольку возможна ком­муникация на её основе, в которой и проявляется образованность всех участников этой коммуникации.

В частности, персональ­ные высказывания по предмету различаются не только их «правильностью». По мере образования растёт межперсональное разнообразие в предмет­ной сложности высказываний, свидетельствующей о вовлечённости челове­ка в предмет, о котором идет речь. Ответы учащихся на вопросы по предмету становятся всё более своеобразными. Их общность с ответами сверстников свидетельствует, прежде всего, о социально-психологической типичности субъективной позиции. И если это общность со взрослыми, то она свидетельствует о педагогическом влиянии старших в собственном смысле слова. И общность с учителями являет­ся показателем влияния на сознание подрастающего поколения со стороны образовательной системы. Причём в возрастном плане при межперсональном обобщении сложность и общность ответов коррелируют положительно. А вот на персональном уровне в пределах микровоз­растных интервалов (полгода - год) увеличение общности сочетается с неизменностью или даже со снижением предметной сложности ответов; а увеличение их сложности сочетается с неизменностью или даже с уменьшением общности... Отношениясложности и общности ответов оказываются реципрокными. И в этом прояв­ляется гетерохронность развития.

По результатам наших исследований, реальные факты сознания, раскрывающие образованность их носителей, свидетельствуют одновременно и о «горении», и о «наполнении» учащихся. Но положительная динамика того и другого по мере образования на персональном уровне разделена во времени. Вывод отсюда однозначен: образованность как состоя­ние на данный момент нужно рассматривать, исходя из дополнительно­сти исключающих друг друга подходов. Односторонность каждого не должна становиться «прокрустовым ложем» для действительности. Учёт же обоих позволяет приблизиться к конкретике факта образованности.

В одном случае берется персонально ориентированный критерий: субъектив­ная знаковая реконструкция того, о чём идет речь (т.е. предмета), рассматривается как таковая, с точки зрения её предметной слож­ности. Если её брать на фоне предшествующих реконструкций того же носителя образованности, можно говорить о тенденциях в его развитии. Если же её брать на фо­не реконструкций, предложенных другими носителями образованности, то можно говорить о сравнительной сложности взятой личной позиции.

В другом случае берется социально ориентированный критерий. Здесь два варианта: межперсональный и межличностный. Межперсо­нальный вариант предполагает учет общности знаковых реконструк­ций того, о чём идет речь (реконструкций предмета), у двух взаимодействующих сторон. Общность между ними оказывается и эффектом их предыдущего взаимодействия, и детерминантой последующего. Направление реального инфор­мационного влияния - или направление коммуникации, направление педа­гогического воздействия - будет определяться сравнительной предметной сложностью сторон. Влияние распространяется от ситуативно более сложной стороны к ситуативно менее сложной стороне (по У.Эшби).

Межличностный вариант критерия предполагает обобщение пози­ций по предмету у всех участников педагогической ситуации, когда их больше двух. В этом случае позиции дифференцируются по суммар­ной общности: как более или менее типичные. При необходимости считаться с очень большим числом участников, а также в случае групповыхносителей образованности (учащиеся, родители, преподаватели, администрация, работники внешних управленческих структур...) на конвенциальной основе прини­мается подходящий уровень для обобщения отдельных позиций и формируется ситуативный (!) эталонный ответ.

Соответственно, предлагается измерять ситуативно-функциональные проявления образованности, используя три базовые меры для актуальных фактов сознания в форме субъективной категоризации действительности - для ответов на вопросы. Это усвоение программного материала - по общности ответов носителя образованности с эталонными ответами. Это типичность усвоения программного материала - по суммарной общности ответов с ответами других носителей образованности в группе и/или на потоке. И это предметная слож­ность ответов по предмету (как свидетельство вовлечённости в предмет) - по их речевому разнообразию. В нашей работе для этого используются стан­дартные статистические процедуры.

 


Опубликовано: Психолого-педагогическое сопровождение в образовательных учреждениях Российской Федерации формирования человека как личности на этапе межпоколенческого перехода молодёжи: Сб. статей / Под общ. ред. С.П. Иванова. - М.: Изд-во Моск. психолого-социального ин-та, 2010. С.204-208.