Еремеев Б. А. Психологическое образование как предмет одной профессиональной интернет-дискуссии

Раскрывается основное содержание дискуссии о психологическом образовании на блоге у Елены Петровны Кринчик (Московский государственный университет). Учтено обсуждение: профессиональной рефлексии на разных уровнях, работы преподавателей психологии, наличного контингента студентов и отношения к образованию.

There is the discussion content about psychological education in Yelena Petrovna Krinchik’s blog (Moscow State University) that revealed in this paper. The discurs for different levels of professional reflexion, for the teaching of psychology, for available students and for the attitudes to education is taken into consideration.

 

Кринчик Е.П. (Московский государственный университет) стала инициатором темы: «Понять: «Тому ли мы учим?» и «Так ли мы учим?»», – на своём блоге «Проблемы профессиональной подготовки психологов» [1].

Автор исходит из устойчивого противоречия. С одной стороны, есть результаты психологических исследований учебной и, шире, познавательной деятельности. С другой стороны, организация отечественного образования и, в частности, инновации различного рода с этими результатами никак не связаны. Так, уже в 80-е гг. прошлого века на психологическом факультете МГУ И.И. Ильясовым, его учениками и сотрудниками были подготовлены методические разработки по формированию метанавыков и мета-умений в учебной и исследовательской деятельности. Явно конструктивно для инноваций в вузовский образовательный процесс учебное пособие В.Я. Ляудис (2000) «Методика преподавания психологии». Таковы проект и программа «Консультативного центра психологической поддержки профессионального становления студентов МГУ им. М.В. Ломоносова», разработанные в лаборатории «Психология профессий и конфликта» под руководством Е.А. Климова и В.Я. Романова (1997). Таков «Проект реорганизации факультета», разработанный под руководством Т.Ю. Базарова на основе результатов широкомасштабного исследования (2000). Таковы и другие научно-методические разработки, выполненные по личной инициативе сотрудников факультета психологии МГУ и по инициативе руководства факультета вплоть до 2013 г. включительно. Однако весь этот информационный ресурс оказывается неучтённым и… не востребованным при организации психологического образования. О том же говорит и О.А. Белобрыкина (Новосибирский государственный педагогический университет).

С другой стороны, за рубежом со второй половины ХХ века проводятся «университетские внутренние исследования», нацеленные на решение задач по управлению университетами. Для детального ознакомления автор блога рекомендует аналитический обзор, подготовленный М.А. Правдиной (2009), зам. директора Центра внутреннего мониторинга НИУ ВШЭ: «Зачем нужны внутренние исследования университета. Обзор зарубежного опыта Institutional Research» (опубликован на сайте ВШЭ). И Кринчик Е.П., делает вывод: в большинстве вузов России нет системы вузовской рефлексии; нет установки на неё в масштабах вуза, в масштабах факультета. У большинства преподавателей, даже при наличии персональной профессиональной рефлексии, нет установки на участие в совершенствовании всего образовательного процесса на основе его научно-методической рефлексии.

Базаров Т.Ю. (Москва, Экспертный совет РПО) солидарен с призывом Кринчик Е.П.: нужна организованная научно-методическая рефлексия. Но нужно ли создавать специальную структуру? Ведь каждая из них начинает придумывать для себя «функциональное самооправдание», и дело нередко уходит в иную сторону. По Белобрыкиной О.А., в Интернете и в вузах профессиональная рефлексия имеет форму «самобичевания», чему способствуют руководители среднего звена. Посредством такой критики они освобождаются от неугодных сотрудников и подбирают себе близких по духу. Министерские же критерии для «контроля якобы процесса и якобы результата» обычно произвольны…

По мнению Базарова Т.Ю., самое сложное в психологическом образовании – это систематически обеспечивать профессиональную социализацию студентов. Им нужны и знания, и умения, но при формировании профессионала это ещё не всё. Базаров Т.Ю. напоминает о дискуссии на блоге Е.П. Кринчик, открытой 29.09.2011 : «Три «ипостаси» профессиональной подготовки студента (психолога) в вузе и «Система К.С. Станиславского»» («ветка» № 19). Ключевой вопрос психологического образования – в том, чтобы «приложить много усилий», и «наши вчерашние школьники как можно быстрее освоили премудрости университетского стиля жизни». Наряду с «Введением в профессию» и «Введением в психологию», Базаров Т.Ю. с коллегами разработали и внедрили курс «Профессиональная социализация психолога» для первокурсников бакалавриата в филиале МГУ в Ташкенте. Результаты научно-методической рефлексии двухлетней работы обобщены и опубликованы в Вестнике московского университета (№ 3. 2013).

Шмелёв А.Г. (Москва, лаборатория «Гуманитарные технологии») сделал акцент на важности в образовании операционализировать знания. У преподавателей «нужен вкус к методу и методикам», дабы не ограничивались «трёпом в работе со студентами». В учебном материале должно быть меньше «водички» и больше «зёрен». Леонтьев Д.А. (Московский государственный университет) согласен: для московской психологической традиции специфично некоторое преувеличение «самоценности теории, оторванной от фактов». Но эта традиция противостоит «шабашу самодостаточных фактов, оторванных от теории», который «продолжает доминировать и за рубежом, и в санкт-петербургской школе, и во многих московских исследованиях…».

Шмелёв А.Г. считает необходимым использовать «ситуационный анализ». Студент должен уметь применить сетку понятий к избранной им ситуации: подвести её элементы под определённые категории. Понятия, предусмотренные учебной программой по психологии, часто мало дифференцированны. Исходным же для разработки операциональных понятий (конструктов) является различение теории (при интерпретации) и эмпирии (событий, показателей).

Караяни А.Г. (Москва, Военный университет) считает, что на всех курсах обучения следует непрерывно проводить «Введение в профессию». И обучение военных психологов начинать с недельного тренинга. Одновременно должно проходить и знакомство друг с другом, и формирование общих представлений о психологии как науке, практике и профессии. Через различные тренинговые технологии раскрываются возможности практической психологической работы, а студенты мотивируются на овладение профессией. Перед каждым важным этапом обучения (практика, стажировка, дипломная работа) нужно проводить 6-12-часовые тренинги, моделирующие эти виды деятельности. А перед выпуском – тренинг по вступлению в должность. С первых дней обучения в нём должны «очень плотно участвовать практики, заказчики, работодатели». Уже в вузе должна быть системной выработка и поддержка профессиональных навыков – за счёт участия в научно-исследовательской работе, в психологической работе в различных специальных учреждениях и организациях…

Кринчик Е.П. считает, что операционализация знаний зависит от их природы. На факультете психологии МГУ изучение образовательного процесса проводится в контексте осмысления природы психологического знания. Переводить образовательный процесс на технологические рельсы инновационных моделей следует постепенно, с учётом педагогической ситуации. В частности, необходимо «понимающее чтение». С этим солидарны И. Сабаев и А. Хамзин (Казанский национальный исследовательский технический университета): «Меняйте парадигму! Студентов надо научить добывать знания!». Конструктивные предложения по организации образовательного процесса даются на фоне интервью с анонимным (под ником yazon) преподавателем факультета журналистики МГУ: «Катастрофа: печальные последствия прошлогоднего набора в МГУ». Принятые по результатам ЕГЭ в 2012 г. не умеют толком ни писать, ни говорить; они не понимают смысла написанного друг другом. А это – нарушения в коммуникации, без которой нет общества (Лидерс А.Г.). В вузе «отдельных студентов трудно уговорить прочитать статью, тем более – монографию. Нет навыков работы с текстами в бумажном формате. Есть то, за что ратовали отдельные психологи на злобу дня – конкурентоспособная личность. В школе натаскивание к ЕГЭ начинается уже со средней ступени в ущерб истинному образованию…» (Белобрыкина О.А.).

По поводу использования тестов в образовании Шмелёв А.Г. говорит о распространённости у нас крайних решений: либо запретить тесты вовсе (как в 1936 г.), либо проводить сплошное тестирование, исключив все другие оценочные процедуры. Заказчикам же нужны экспертизы с предсказуемым результатом. Но нужны и непредсказуемые рецензии, в том числе и на авторефераты кандидатских диссертаций (с оценкой их методической оснащённости).

Ярославцева Е.И. (Московский государственный психолого-педагогический университет и Институт философии Российской академии наук) считает, что организация и проведение ЕГЭ превратились в решение задачи распределения бюджетных средств – вместо задачи оптимизации института образования. Технологии настраиваются не на человека, а на быстрый оборот средств. Иное – не рентабельно. И мы только сейчас понимаем, каким дорогим является образование и что требуется для его качественного развития. Приходится искать компромисс, меру, при которой оружие станет орудием (по Гальперину). Может быть, благодаря нашим потребностям в человекомерной педагогике, на это уйдёт меньший срок, чем у истории...

Барлас Т.В. (Московский государственный лингвистический университет) не сводит проблемы деградации высшего образования к внедрению ЕГЭ. Нынешние студенты более инфантильны, менее мотивированы и хуже подготовлены, чем студенты 10-летней давности. Но причины здесь – в системе среднего образования и, более широко, в ситуации в стране в целом (ценность образования, компьютеризация и др.). Преподавателям нужно или адаптироваться к такому контингенту, или честно себе признаться, что за 4 года его невозможно подготовить на университетский диплом, и искать другую работу. Наше образование сейчас пожинает плоды проблем примерно 20-летней давности. ЕГЭ лишь сделал их очевидными. Образование – это инерционная система; изменения накапливаются постепенно, и становятся заметными далеко не сразу.

Исмагилова Ф.С. (Екатеринбург, Уральский федеральный университет) подчёркивает, что нет отбора абитуриентов: число выпускников школы приблизительно равно числу мест в образовательных учреждениях следующих ступеней. Вуз обеспечивает не профессионализацию, а социализацию: помогает студентам «дозреть и осмотреться до начала работы, спастись от армии и т.п.». И преподавателям важно дифференцированно подходить к ним: помогать нужно звёздочкам (ботаникам), а не их амбициозным сверстникам.

Виноградов А.Г. (Киево-Могилянская академия) поделился своей категоризацией студентов. Одни достаточно мотивированы и умеют учиться. Важно расширять зону их ближайшего развития, поддерживать мотивацию, готовить к профессиональной деятельности уже с первых курсов, помогать выстраивать их собственный путь в науку и/или практику. Другие избрали для себя иную, не психологическую область профессионализации. Учебный материал по психологии делает их конкурентоспособными в этой области, расширяет их кругозор, влияет на мировоззрение. Инфантильным студентам, пока не способным к адекватной саморегуляции, следует прививать хоть какие-то элементарные навыки самоуправления, коммуникации, самопрезентации, мышления. Есть и люди с личностными проблемами: неуверенные в себе, эмоционально нестабильные, замкнутые, прокрастинаторы, расторможенные... С ними следует быть коучем и психотерапевтом, по возможности, не навредить, и с помощью учебной дисциплины предоставить им «протезы» мышления, мотивации и самоуправления… Для всех студентов (даже для последнего оболтуса) важно, что их преподаватель – энтузиаст своего дела, профессионал высокого уровня. Это само по себе является важным мотивирующим и воспитательным фактором.

Белобрыкина О.А. оценивает как «профессиональную беду» «полный переход гуманитарного образования «на дистантно-контролирующую форму обучения»». Такая форма возможна как дополнительная и для тех, кто глубоко профессионально мотивирован. Психологов же надо, в первую очередь, учить непосредственному общению, а не опосредованному; надо учить слушать и слышать, смотреть и видеть. Но происходит «тотальный переход на дистантную форму обучения, и всех преподавателей рядами и колоннами переводят в тьюторы, за счёт чего происходит опять же тотальное сокращение кадров». «В сегодняшней России образование – это гражданская война на невидимом фронте», в которой «победителей нет и не может быть по определению». «…Слепые ведут слепых. Так и бегаем по кругу, как та лошадь Сальвадора Дали. Образовательный сюрреализм». А Ярославцева Е.И. даёт общую оценку: «Вопрос об образовании – наше слабое звено. Не потому, что оно плохое, а потому, что мы за него сильно переживаем»…

 

Литература

1. Кринчик Е.П. Информационная лента – блог. Проблемы профессиональной подготовки психологов. Сообщение 24 «Понять: «Тому ли мы учим?» и «Так ли мы учим?»». Размещено 06.05.2013; 21:04 [Электронный ресурс]: http://services1.ht-line.ru/infolane/ index.php?act=board&topic=1367859850X5687&extresp=2 (дата обращения: 22.10.2013)

____________________

Опубликовано: Еремеев Б. А. Психологическое образование как предмет одной профессиональной Интернет-дискуссии / Б. А. Еремеев // VII Санкт-Петербургский конгресс «Профессиональное образование, наука, инновации в XXI веке», 27-28 ноября 2013 г. Сборник трудов. – СПб.: Комитет по науке и высшей школы Санкт-Петербурга; Горный университет, 2013. С.35-38 (0,33 п.л.).