Еремеев Б. А. Общие психологические предпосылки для учебной аттестации

При проведении учебной аттестации традиционно имеются в виду два уровня освоения образовательной программы - «репродуктивный» и «продуктивный». Предполагается, что аттестация актуальна при промежуточном контроле учебной работы, при проверке остаточных знаний по учебной дисциплине, при рубежном и итоговом контроле и для формирования умения анализировать тематически определённую информацию. Предполагается также, что аттестация при освоении учебной программы в конкретной аудитории позволяет корректировать эту программу по ходу работы с ней.

Репродуктивный уровень усвоения материала предполагает его узнавание при предъявлении. Поэтому для контроля усвоения здесь используются «закрытые» задания: учащемуся предлагаются вопросы и задачи с вариантами ответов и/или решений, из которых следует выбрать подходящий вариант.

При продуктивном уровне усвоения программного материала можно говорить об учебной компетентности учащегося - как о деятельной вовлечённости его в работу по предмету. Любая компетентность психологически раскрывается через характеристику трёх её главных аспектов - когнитивного, эмотивного и конативного (регулятивного), - а также через характеристику интегрального стержневого («метакогнитивного») фактора - рефлексивного аспекта компетентности. Учебная компетентность обнаруживает себя в форме обширных и глубоких знаний по учебному предмету, как выраженность положительного отношения к предмету и как готовность практически использовать учебный предмет, причём и за пределами образовательной сферы. А рефлексия обнаруживает себя через осознание учащимся своих знаний, эмоций и установок по отношению к предмету. В частности, учащиеся отдают себе отчёт в собственных умениях (как владении способами действий) и предпочтениях (намерениях). Поэтому на продуктивном уровне усвоения учебной дисциплины контрольные материалы - это «открытые» вопросы и задачи, в ответах на которые проявляется творческая активность учащихся уже как действительных (а не только потенциальных) субъектов учебно-познавательной деятельности.

Репродуктивный уровень усвоения учебного материала является обязательной предпосылкой для формирования продуктивного уровня. В оптимальном случае репродуктивный уровень оказывается лишь переходной ступенью в поступательном овладении учебной программой. Допускается, что работники образования и управленцы стремятся создать все необходимые условия для продвижения к вершинам образованности всех учащихся. Однако при самых благих намерениях приходится считаться с реальным положением дел в образовании, в том числе и с его материально-техническим обеспечением, и с массовостью рядов учащихся. Именно следование принципу реальности объясняет, в общем, широкое распространение контрольных материалов для аттестации усвоения различных учебных дисциплин на репродуктивном уровне. Такой уровень характеризуется ограниченной и глобальной вовлечённостью учащихся в учебный предмет. Вербализация как будто бы известного на этом уровне вовлечённости в учебный материал настолько затруднена («А я учил(а)!..»), что для всех участников образовательного процесса становится очевидной условность (и субъективность!) выставления любых положительных отметок. Особенно на фоне проявлений продуктивного уровня усвоения.

Высший уровень усвоения программного материала предполагает свободную ориентировку в нём. Поэтому для контроля здесь уместны «открытые» вопросы. В самом общем, исходном случае, это, прежде всего, вопросы на определение понятий, выделенных как основные в рамках каждой из тем, предусмотренных учебной программой. Продуктивное её усвоение предполагает осведомлённость по всем этим темам, умение соотносить все предложенные понятия и наличие установки использовать их при решении различных задач.

При оценке - и самооценке - ответов на «открытые» вопросы предлагается использовать естественные эталоны. Таковыми являются формулировки, предложенные преподавателями. Причём существенно, что речь идёт не о дословном их воспроизведении, а об общности смысла высказываний, в пределе - об инвариантности их значения. (См. семиотический закон познания: «Все знаки - и синонимы, и омонимы одновременно» (Аллахвердов В. М., 1999; 2000)).

При необходимости формализовать процедуру оценивания в рамках каждой ситуации контроля задаётся регламент опроса. Сначала эксперты принимают решение о составе вопросов в контрольной работе (по их содержанию, уровню обобщённости и/или специализации и по количеству), о форме предъявления вопросов, о времени и о форме ответов: устно, письменно, с использованием компьютерного набора. Затем задаётся регламент анализа ответов. Здесь эксперты имеют в виду содержание и форму определений. По содержанию «хорошие» определения в общем случае раскрывают три аспекта взятой отдельности. Это её качественная определённость на фоне прочих; это формы (способы, механизмы) её существования; и это место и роль взятой отдельности среди прочих. А в формальном плане такие определения удовлетворяют требованиям логики. Они учитывают актуальные аспекты действительности, необходимые и достаточные для её понимания познающим человеком; компоненты определений не противоречат друг другу; компоненты определений раскрываются посредством категорий, фиксирующих род и вид взятой отдельности.

Стремление уменьшить «вес» субъективной составляющей при оценивании отдельного ответа по каждому вопросу проявляется в использовании подходящих шкал с определённым числом градаций. В рамках аттестации эксперты должны придти к общему решению о виде шкалы (о способе соотнесения ответа с эталонным его вариантом) и об оптимальном числе градаций. Психологически предпочтительна для использования на практике четырёхбалльная порядковая шкала с пятью градациями: от 0 до четырёх баллов.

Общая оценка (отметка) за выполнение контрольной работы даётся по 100-балльной шкале - как отношение суммы баллов по всем ответам к их эталонной сумме, которая равна числу вопросов, умноженному на четыре. А для возвращения к традиционной отечественной отметке могут быть актуальными: (а) формальный квартильный подход, (б) социально-психологический подход - с учётом группового «ниво»-эффекта - и (в) сочетание обоих подходов.

____________________________________

Опубликовано: XXVI Мерлинские чтения: Психологические инновации в образовании: материалы Всероссийской научной конференции, посвящённой 90-летию со дня образования ПГПИ - ПГПУ, г. Пермь, 20-22 сентября 2011 г. / науч. ред. Б.А. Вяткин; Перм. гос. пед. ун-т. - Пермь, 2011. - С.137-139. См. также:http://pspu.ru/files/0000/1202/merlinsk.pdf