ЛК-6. Учительские проблемы, кризисы и «выгорание»

1. Особенные проблемы молодых учителей

2. «Педагогические кризисы» профессионального мастерства

3. «Выгорание» учителя и устойчивость к стрессу

 

1. Особенные проблемы молодых учителей

Напомню, что проблемами  в быту называют жизненные трудности, которые при их осмыслении на уровне понятийного мышления выступают уже как осознанные противоречия. Возможность осознавать собственные проблемы появляется при развитии рефлексии. Среди проблем у молодых учителей выделяются общие для вхождения в профессию у всех молодых людей и особенные, производные от условий отдельных жизненных ситуаций.

Наиболее очевидны противоречия между требованиями профессии (как общей личностной роли) и возможностями человека отвечать этим требованиям. (См. о трёх личностных гранях человека, о соответствующем уровне душевной организации и о личном стержне, который в оптимальном случае интегрирует душевную жизнь человека). Существенны также межролевые противоречия, которые приходится разрешать каждому человеку. У молодого учителя это, прежде всего, – противоречия между профессиональными требованиями и требованиями семейными. Но есть и собственно учительские проблемы. Они возникают как производные от межфункциональных противоречий. В общем – из-за доведения до абсурда разведения при коммуникации культуры просвещения, обучения и воспитания. А в частности – из-за буквальной стигматизации каждой из десятков (!) метафорических ситуативных ролей учителя. Свои проблемы возникают у молодых людей при необходимости резкого перехода из одной жизненной ситуации в другую. Но и в рамках выполнения своих профессиональных обязанностей каждому учителю приходится преодолевать противоречивость даже внутри ситуативных требований, – в частности, из-за недостатков организации работы уже в образовательном учреждении. Наконец, всегда есть так называемые «внутриличностные», или собственные внутренние проблемы каждого человека, задающие энергетику его развитию; в самой общей форме они описываются отношениями внутри триады: «хочу – могу – делаю».

А теперь посмотрим, каковы конкретные формы проявления профессиональных проблем у молодых учителей при взгляде на них со стороны и с позиции самих молодых людей.

Так, учителя, руководящие студенческой педагогической практикой, среди недостатков в работе практикантов называют, прежде всего, три. Это неумение излагать материал доступно для учащихся. Это неумение говорить («низкая культура речи»). Это неумение держаться перед аудиторией: общая скованность («зажатость»), отсутствие выразительных движений, однообразное выражение лица («маска»)... Делается вывод, что самое слабое звено в вузовской подготовке – это коммуникативные умения.

Исследования показывают, что в основе профессиональных затруднений у молодых учителей, в общем, лежат недостатки их мировоззрения: это дефицит рефлексивности и своеобразие субъективных отношений к действительности. В частности же, это особенности ценностных ориентиров и ситуативной мотивации. Так, большинство молодых учителей декларируют важность воспитания, но каждый пятый из них соглашается с тем, что «учить надо тех, кто хочет учиться». Все согласны, что «важнá индивидуальность учащегося», но вся педагогическая работа способствует росту общности между учащимися: по знаниям, умениям и отношению к происходящему в школе, а также по интересам, взглядам и увлечениям... Как вывод: формирование личности школьника связано, прежде всего, со школой, с позицией школьника как учащегося.

У молодых учителей проявляется дефицит эмоциональной отзывчивости. У многих из них не выражена (не развита) способность сочувствовать, сопереживать. Есть данные, что до двух третей студентов педвуза при познании окружающих, прежде всего, проецируют на них свои ожидания. В результате 40-50% опрашиваемых молодых учителей признают, что учащиеся оказались хуже, чем они думали. А до 45% осознают, что им не удаётся даже вступать в контакты с учащимися.

Только около 20% учителей пытаются учитывать личные особенности учащихся. Чаще это делается через беседу с учащимся; реже – через включение учащегося в посильное, интересное дело. В связи с неудачами критичность учителей в оценке собственных профессиональных качеств распространяется, прежде всего, на знания, в меньшей степени – на умения. Личностные качества проявляются (и формируются!) в условиях социально-типичных жизненных ситуаций, в которых человек устойчиво вступает в определённые отношения с окружающими людьми. Так вот личностные качества и даже лежащие в их основе отношения человека обычно не включаются в его самооценку. Но именно они, эти личностные качества, сформировавшись, являются исходными субъективными условиями, которые определяют успешность человека в любой его деятельности. – И в общении (в том числе – в педагогическом), и в познании, и в труде, и в ориентировочной деятельности… Личностные качества всякий раз определяют поиск ситуативных критериев для принятия практических решений, для практического отношения к действительности «здесь и сейчас».

Игнорирование (или недооценка) себя как воспитателя усугубляет внутриличностное напряжение и сводит на нет потенциал учителя-предметника. Осознанию педагогической ситуации в целом препятствует и зацикленность молодого учителя на себе, его озабоченность тем, чтобы не обнаружить свои профессиональные недостатки в глазах учащихся. На этом фоне часто появляется стремление «оперативно разрешать» возникающие недоразумения собственными силами. Для этого используются неэффективные или даже вредные средства: запреты, угрозы, высмеивание, обращение к третьим лицам – к родителям, к администрации. Так действует до 83% учителей. Тем самым в «лучшем» случае снимаются только внешние признаки актуальных противоречий в педагогических ситуациях. Фактически же противоречия загоняются вглубь, и готовится почва для назревания и возникновения конфликтов.

Учёт мнений выпускников педвуза о трудностях в работе приводит к выводу: их затруднения чаще всего возникают (и больше всего выражены) там, где появляется необходимость использовать психологические знания; также не хватает умений формировать эти знания. У многих, даже вопреки их собственной практике (!), сохраняется школьная иллюзия, подкрепляемая повседневным здравым смыслом: будто бы знания могут (или даже должны) быть кем-то даны… На деле же в актах коммуникации передаётся информация различного рода: от наглядных примеров, изображений и их речевого сопровождения до текстов, схем, таблиц и математических формул… И лучше всего у молодых учителей получается сообщать о чём-то, то есть – передавать речевую информацию; гораздо хуже получается, когда надо доказывать что-то или в чём-то убеждать. Лучше удаётся показывать, демонстрировать; гораздо хуже удаётся оперативно помогать. Лучше получается применять рекомендованные приёмы и средства; хуже получается определять, подыскивать, выбирать подходящее, целесообразное содержание педагогического воздействия.

Студенты-практиканты в работе со школьниками чаще используют поощрение, похвалу, совет. А молодые учителя почему-то гораздо чаще порицают, критикуют, наказывают. И оправдывают это тем, что, по их мнению, «в вопросах воспитания нельзя быть уступчивым ни в школе, ни вне её…»

Осознание молодыми учителями своей профессиональной готовности чаще всего обнаруживается в форме внешней обвинительной реакции: их «не подготовили, не научили», у них «не сформировали»… До 80% говорят о своей неготовности к воспитательной работе; 72% – о неготовности к учебной работе. Около 40% считают, что их ожидания не соответствуют практике: «работа требует много сил и напряжения», «очень трудно», «тяжело»…Только половина удовлетворена коллегами; треть ими не довольна, остальные «не воспринимают их в целом, как категорию».

В вузе у многих сформировалась завышенная самооценка. Молодые учителя «охотно» видят ошибки профессионалов в методическом и в практическом планах, но сами не могут смоделировать оптимальный урок. У многих выражена установка не на самовыражение, а на самоутверждение. Это бывает, когда нет положительного идеала, когда не оформились подходящие критерии для характеристики себя и других. Отсюда следует ущербное профессиональное развитие – возникновение «профессиональной деформации» (!), которая неизбежно распространяется и на личность молодого человека в целом.

Научный анализ проблем, возникающих у учителей, приводит к следующему выводу. У большинства тех, кто приходит работать в школу, преобладает направленность на преподавание своей дисциплины. Причём на первых порах акцент делается «на себя в предмете». Это порождает «проблему проблем», или «метапроблему» – семантические противоречия. Именно они становятся «труднейшими препятствиями» на всех четырёх ступенях учительской работы. В числе этих ступеней – следующие:

1) педагогическая интерпретация социальных явлений. Это, буквально, перевод общественных целей и задач на язык педагогических целей и задач. Здесь обязательно подразумевается прогноз – как учёт предполагаемых эффектов педагогической работы;

2) методическое осмысление программных установок. Предполагается конкретизация педагогических воздействий – как выбор путей, способов, средств работы;

3) практическая работа – как осуществление задуманного;

4) анализ достигнутого и соотнесение результатов с целями. Предполагается рефлексивная регистрация фактов, их разносторонняя оценка и интерпретация.

Противоречия, возникающие при вхождении в работу молодых учителей (23-30 лет), весьма разнообразны. В их числе исследователи называют следующие.

[1] Новые права и ответственность часто не соответствуют вузовской подготовке.

[2] Опыта работы ещё нет. Нагрузка с первых дней работы ведёт к перенапряжению. Большинство (70%) ведут до 28 часов в неделю; 80% новичков получают классное руководство. По традиции в школах именно новичкам (и даже стажёрам!) поручают руководить «трудными классами»…

[3] У большинства выражено стремление делать всё хорошо, но… есть дефицит реализма в отношениях к ученикам, к их родителям, к школе, к самим себе…

[4] Внешняя независимость часто сочетается с сомнениями: «Смогу ли я работать в этой школе?..». Важно, чтобы девизом этого этапа работы стало уверенное: «Я смогу!».

[5] Дневное перенапряжение у тех, кто старается работать, сопряжено с неумением разделять главное и второстепенное, с неумением переключать внимание, с неумением расслабляться. (Ср. «принцип прокрастинатора»: «Главное – различать важное и срочное…»).

[6] Некоторые явно или подспудно отказываются от ответственности за происходящее, отказываются овладевать новыми ролевыми отношениями. Прагматизм сочетается с внешней исполнительностью. Молодые учителя берут большие нагрузки, уверенно ставят отметки («двойки»), но совершенно не ориентируются в мире детей, в мире коллег, в мире школы.

[7] Некоторые проявляют инициативу, предлагают радикальные идеи, радикальны в отношениях, алчут перемен и – обнаруживают нетерпение и нетерпимость, дефицит педагогической культуры.

[8] Одна из общих личностных характеристик молодых учителей – это их контрастность. И общее личностное противоречие – между необходимостью осваивать новые роли, нормы, ценности, с одной стороны, и стремлением к свободному самовыражению – с другой стороны. Разрешить его можно при наличии у человека потенциала субъектности. Нужно осознавать наличные альтернативы: нужно их выделять, оценивать в сравнительном плане и делать свой выбор, которому затем следовать на деле, даже вопреки препонам.

Как резюме:

Вхождение в профессию, в работу происходит на фоне общей социально-профессиональной адаптации, в условиях оперативной компенсации недостающего опыта: знаний, умений, отношений. Вырабатывается профессиональная позиция, взгляд на мир; осознаются гражданские права и обязанности, осознаётся своя социальная ответственность (или свой уход от неё). В это же время складываются супружеские отношения, зарождается собственная семья, налаживаются внутрисемейные отношения, распределяются семейные роли и обязанности, решаются бюджетные и бытовые вопросы, устанавливаются новые отношения со своими родителями, вырабатывается собственная родительская позиция, формируется стиль собственного родительского поведения… При этом велика роль культурного наследования, роль жизненных сценариев родительской семьи. Идёт поиск новых форм удовлетворения потребностей в сферах отдыха, досуга, развлечений. Появляются новые формы активности в свободное время, новые хобби и интересы. Общие жизненные противоречия имеют объективно-субъективный характер. Субъективный выбор профессии – и объективная включённость в неё. Объективное создание семьи (вступление в брак) – и дефицит субъективной готовности нести за неё ответственность (нет желания, нет воли)… Важно осознавать происходящее, в том числе – происходящее с собой; важно различать природу и интенсивность изменений в связи с их внешними обстоятельствами.

 

2. «Педагогические кризисы» профессионального мастерства

Здесь речь идёт о мастерах. Такой человек находится в зените своих физических и духовных сил. Обычно ему 30-40 лет. У него 10-15 лет стажа с явно положительным профессиональным опытом. С точки зрения окружающих всё у него превосходно. И такой человек начинает испытывать тяжёлую неудовлетворённость своим трудом. Причём это не похоже на естественную для мастеров неуспокоенность, на мучительный поиск совершенства. В отличие от стремления к совершенству, здесь появляется разочарование в своей деятельности, в себе самом. Появляется внутренняя раздвоенность, сопротивление собственным действиям, выполнению своих обязанностей, тому, что сам(а) задумал(а) и подготовил(а). Появляется рассогласованность – и внутреннего с внешним, и между внутренними душевными движениями. Утрачивается былая увлечённость, вдохновение. Работа становится более стереотипной, механистичной. Появляется мучительный внутренний холод, сомнения в правильности своего жизненного выбора, даже в своей профессиональной пригодности. Появляется желание уйти из школы, сменить профессию.

Такое состояние появляется у учителей высокой квалификации, у мастеров с выраженной рефлексивностью, которые анализируют происходящее, в том числе и свою работу. Именно такие учителя самоотверженны и обычно не щадят себя на работе.

Основные причины педагогических кризисов.

1) Противоречие между непрерывными изменениями в семиосфере – в мире информации, в частности, в науке, – и ограниченными возможностями образовательной системы с её сжатыми сроками образования, с жёсткими рамками учебных программ.

Учитель-мастер ищет новые, отвечающие времени формы педагогической работы, а ученики вслед за таким учителем не успевают. Они не дают ожидаемой от них отдачи. И учитель испытывает неудовлетворённость от того, что делает, от своей работы.

2) Появляется стереотипизация в работе, которую иногда называют «механизмом мастерства». По А. С. Макаренко, это «следствие узкой специализации, складывающейся привычки к ограниченному кругу впечатлений, к точно обозначенным путям реакции» (Соч., т.1. С.667). Утрата новизны ведёт к эмоциональному обеднению, да и к утрате любознательности как готовности познавать. Сверхзаполненность урока организованной полезной деятельностью лишает его воздуха свободы, лишает его условий творческой раскованности.

Объективно работа идёт с высокой продуктивностью. Субъективно же учитель испытывает неудовлетворённость, недовольство собой, из-за отсутствия новизны, увлечённости, творчества. Возникает необходимость психологической разрядки, смены парадигмы в работе. А как менять положение – ещё не ясно.

3) Весьма вероятно, что учитель-мастер психологически оторван от коллег. Он живёт и работает, по сравнению с другими, «в более высоких измерениях». Он занимает качественно иную ступень деятельности и, поэтому, одинок. Его не понимают коллеги, ему не помогает администрация. Он для всех выглядит вполне самодостаточным и успешным. Это ведёт к максимализму, даже к агрессивности. Это усугубляет нервное напряжение, уязвимость, одиночество.

Длительность кризисов различна: от нескольких месяцев до года, редко – до двух. Различны позиции у учителей в таком состоянии.Главное для выхода из такого профессионального кризиса – это единение с учащимися, духовная связь с ними. Она опосредствует объективный самоанализ для выявления причин такого состояния, а также выбор средств для его преодоления. Важно глазами учащихся оценивать свою работу и соразмерять реализацию своих задумок с их возможностями. Так обеспечивается принцип реализма – через отказ от завышенных требований и ожиданий. Точнее – через предупреждение появления завышенных требований.

Существенна при этом роль психологической атмосферы в школе, роль её микроклимата. Многое зависит от администрации. Важно заметить состояние учителя, важно заменить его на каком-то участке работы, освободить от какой-то нагрузки, ослабить давление руководящего контроля, – т.е. организовать определённую передышку. С другой стороны, хорошо бы предоставить учителю более широкое поле деятельности, требующее решения новых задач, новых форм работы, перестройки и мобилизации. Может быть, продвижения по службе.

Как вариант для самого учителя-мастера, может быть полезна смена условий работы – в форме перехода в другую школу.

 

3. «Выгорание» учителя и устойчивость к стрессу

Работа учителя – одна из наиболее психологически напряжённых. Было бы оптимальным проводить профессиональный отбор с учётом стрессоустойчивости претендентов, в частности, как субъектов общения. Но пока приходится говорить о том, что есть. Педагогическая профессионализация оказывает сильное влияние и на личность, и на человека в целом. Типичными для учителей оказываются профессиональные деформации, в частности, «эмоциональное выгорание» – как хроническая усталость от постоянной необходимости быть среди людей, вступать с ними во взаимодействие, учитывать их состояние, сопереживать и сочувствовать им, понимать их ожидания…

Систематически возникают состояния страха, тревоги, беспомощности, тоски, отчаяния, оди­ночества. Учителя, как и ученики, включены в деятельность, которая характеризуется выраженными психологическими нагрузками. Необходимо перерабатывать большой объём информации; работа часто проверяется и оценивается; часами длится активное взаимодействие, в том числе – общение; возникающие ситуации неопределённы, мало предсказуемы... Весьма распространены ситуации, в которых педагоги особенно подвержены влиянию негативных эмо­ций. Это публичная оценка их деятельности: аттестации, обсуждения работы на педсовете, открытые уроки… И это сравнение своей успешности с успешностью коллег. Например: «мой класс хуже всех в параллели написал контрольную работу». Это также несбывшиеся ожи­дания. Например: «неудачно прошёл урок при тщательной подготовке», «ученики не хотят ничего делать», «родители не помогают школе», «администрация равнодушна» и т.п. Очень велика роль обсуждения в СМИ отдельных случаев из школьной жизни.

Данные ситуации провоцируют у учителей различные по силе негативные эмоции – от беспокойства и тревоги до паники и эмоционального выгорания. Степень проявления эмоциональной неус­тойчивости определяется особенностями человека на всех уровнях его бытия: как индивида (темпераментом), как личности (сознанием), как частного лица (памятью – как опытом собственной жизни), как субъекта (волевой регуля­цией, силой «Я»), как индивидуальности (духовностью). Следствием эмоциональной неустойчивости учителей являются различные защитные формы поведе­ния. Среди них выделяются: закрытость и желание всегда выглядеть сильным и благополучным; сверхответственность; завышенные требования к себе и другим; недоверие и контроль; жесткая регламентация деятель­ности; заискивание и лесть с целью достижения популярности. Учитель, неконтролирующий проявления своей негативной эмо­циональности, создаёт в общении с учениками ситуации эмоциональной напряженности. Старшеклассники говорят о чрезмерной требовательности, эмоциональной холодности и равнодушии, о предвзятом отно­шении, об угрозах и наказаниях со стороны учителей.

Многочисленны данные о проявлениях эмоционального неблагополучия в образовательной среде. Имеют место стресс, фрустрации и, как следствие, – тревожность, невротические и психосоматические расстройства. Весьма распро­странена хроническая тревожность.

В исследованиях выявлены два общих, наиболее распространённых варианта профессиональной стрессоустойчивости учителей. Это «достижение защищённости » и «активное самосохранение» (Смолова Л.В., 1999).

«Достижение защищённости» обеспечивается использованием стандартных, стереотипных форм реагирования на стресс-факторы. Ответственность за происходящее и за собственную жизнь в этом случае возлагается на других. Типично для учителей принятие именно таких, пассивных форм самозащиты, и это связано с их эмоциональным выгоранием.

«Активное самосохранение» обеспечивается тем, что человек берёт на себя ответственность за всё, что с ним происходит, за свою жизнь, за свои выборы, за принятие и реализацию решений. Для преодоления стресса используются гибкие способы действия, зависящие от ситуации. У человека выражено стремление к личностному росту, к саморазвитию в целом. «Активное самосохранение» более вероятно у творчески работающих учителей, в частности, у учителей-исследователей, стремящихся выходить за рамки повседневной работы в широкий мир культуры.

Итак, в лекции обозначены особенные проблемы молодых учителей и конкретизирована их феноменология – то, как происходящее осознаётся внешними наблюдателями и самими учителями, прежде всего, при их профессиональной подготовке. Также уделено внимание кризису профессионального мастерства и противоположному явлению – «выгоранию» учителей и основным механизмам обеспéчения устойчивости к стрессу. В следующей лекции речь пойдёт об ученике и об учебно-познавательной деятельности.

 

Задания по «ЛК-6. Учительские проблемы, кризы и выгорание»

1. Вспомним о некоторых характеристиках человека.

«1а. Личностные грани ч-ка суть …». Что?

«1б. Личностный уровень душ. орг-ции ч-ка – это … ». Что?

«1в. Личный уровень душ. орг-ции ч-ка – это … ». Что?

«1г. Личный интегратор человеч. жизни – это …». Что?

2. Каковы самые общие профессиональные (межфункциональные) противоречия в работе учителя? «2. Общие проф. проблемы учителя суть …». Какие? Назовите их.

«3. Рефлексивная регистрация, оценка и интерпретация фактов нужны…» Для чего?

4. К какому общему классу (роду) противоречий относятся противоречия между необходимостью осваивать новые роли, нормы и ценности, с одной стороны, и свободным самовыражением, с другой стороны? «4. Это противоречия …». Какие? Какого рода?

5. Как соотносятся научные проблемы педагогической психологии (ПП) (см. ЛК-3) и практические проблемы, в частности, проблемы молодых учителей?

«5а. Исходные противоречия в том и другом случае различаются по …». По каким основаниям?

«5б. Исходные противоречия в том и другом случае объединяются по …». По каким основаниям? Что у них общее? В чём они сходны?

«5в. Актуальные противоречия во всех случаях (в науке и в жизни) осознаются …». Как? Раскройте их осознание в самом общем виде, завершив предложенное высказывание.

«5г. Для научного осознания, в отличие от бытового, специфично …». Что?

«5д. Для осознания на практике, в отличие от научного осознания, специфично …». Что?

5е. Если Вы сами можете предложить ещё какие-нибудь основания для соотнесения научных и практических проблем, то сделайте это. « 5е. Думаю, что науч. и практ. проблемы можно также соотнести по …». По каким основаниям?

6. Примерьте на себя основные «ступени» педагогической работы.

«6а. Наиболее привлекательна для меня …». Какая «ступень» педагогической работы? «П. что …». Почему?

«6б. Наименее привлекательна для меня …». Какая «ступень» педагогической работы? «П. что …». Почему?

7. Каковы, в общем, причины для кризиса профессионального мастерства? Аргументируйте свои решения: что, опять-таки, в общем, Вы относите к объективным причинам, а что – к субъективным?

«7а. Общие объективные причины – это …». Какие? «П. что …». Почему?

«7б. Общие субъективные причины – это …». Какие? «П. что …». Почему?

8. Если у учителей возникает профессиональная деформация, то она часто распространяется на их личность в целом. Как, по-Вашему: а) почему профессиональная деформация возникает у одних людей и не возникает у других? б) почему возникшая профессиональная деформация часто распространяется на личность и даже на человека в целом?

«8а. Проф. деформация возникает у одних людей и не возникает у других …». Почему? Или: Из-за чего?

«8б. Проф. деформация распространяется на личность и на человека в целом …». Почему? Или: Из-за чего?

9. В лекции названы шесть «защитных поведенческих форм». Каков сравнительный вклад в их обеспечение пяти разных уровней душевной организации (см. ЛК-2)? Составьте таблицу с шестью рабочими строчками и пятью рабочими столбцами. Предусмотрите в таблице также две адресные строчки и один адресный столбец. Для каждой «защиты» ранжируйте вклад каждого уровня: от наибольшего вклада (ранг 1) до наименьшего: ранг 5.

Сделайте выводы:

«9а. По-моему, темперамент человека более всего проявляется в … (в какой «защите»?); а духовность – в … (в какой «защите»?)».

«9б. По-моему, наибольший вклад в обеспечение шести выделенных «защит» делает … (какой уровень душевной организации?); а наименьший вклад – … (какой уровень душевной организации?)».

«9в. По-моему, психологическая защищённость человека …». Что Вы можете о ней сказать, в общем?

____________________________________________________________________________________