ЛК-7. Ученик и учебно-познавательная деятельность

1. О развитии человека

2. Дети, в том числе учащиеся, в России начала ХХ века

3. Включённость в образование

4. Общие законы познания

5. Базовые ожидания от учителей

 

1. О развитии человека

Для всех современных людей ученическое положение вероятно в любом возрасте. Позицию Ученика в самом широком значении слова – как позицию перцепиента культуры вообще – занимает каждый развивающийся человек.

В таблице учтены форм активности, преобладающие в различное время жизни. Переход к следующему возрасту происходит при появлении психического новообразования, выступающего психологическим маркером окончания предыдущего возраста. Варианты собственно человеческой активности обозначены в таблице как «основная» и как «ведущая деятельность». «Основной деятельностью» названа активность, которая занимает у человека бóльшее время его жизни. «Ведущей деятельностью» названа активность, которая играет бóльшую роль с точки зрения перспектив развития человека.

Возраст

Основная

деятельность

Ведущая

деятельность

Психические

новообразования

Новорождённость

Удовлетворение

витальных потребностей

Ритмизация жизненных циклов

Сенсорное сосредоточение

Младенчество

Ритмизация жизненных циклов

Физический контакт с матерью

Сенсомоторная координация

Раннее детство

Общение с матерью

Предметно-манипулятивная

Сознание

Первое детство

Предметно-манипулятивная

Игровая: совместная сюжетно-ролевая и символически-отобразительная

Ситуативная субъективная позиция – на основе усвоенных социокультурных эталонов

Второе детство

Игровая

Учебная

Теоретическая позиция: как «метапознание»,

или осознание своей

душевной жизни (рефлексия)

Отрочество

Учебная

Пробная практическая в различных сферах

Понятийность сознания, или его иерархизованность

Юность

Начальная профессионализация в различных сферах деятельности

Учебно-профессиональная

Мировоззрение

Молодость

Учебно-профессиональная

Практика, мера творчества в ней

Самоопределение в различных сферах

Зрелость

Практика

Творчество

Самоидентичность

Пожилой возраст

Досуг

Освоение новых форм отношений с миром

Символизация

бытия (мудрость)

Старость

Самообслуживание

Рефлексивная

Самоограничения

По мере развития вида Человек Разумный и возникновения культуры (в общем) и цивилизации (в частности), росла длительность человеческой жизни. Стали усложняться три фазы исходного, индивидного жизненного цикла человека: фазы созревания, зрелости и увядания. Росла их социальная опосредствованность, росла их разноплановость и дробность. В человековедении было сделано открытие: реальный носитель определённого возраста обнаруживает признаки любого уровня развития из числа предусмотренных принятой моделью человека. И каждый из этих уровней раскрывает качественное своеобразие онтогенеза (по-русски – развития отдельного существа).

В рамках учебного курса ПиП исходной является модель человека, в которой учтены индивидный, личностный, личный, субъектный и индивидуальный уровни развития.

Развитие человекакак индивида раскрывается в его организменных преобразованиях и, соответственно, в преобразованиях отношений организма со средой. Для нас в отношениях организма со средой существенны три основные грани: обмен веществ, энергии и информации. И в этом плане развитие человека как индивида выступает в виде последовательности зачатия, внутриутробного (пренатального) развития, рождения, созревания, расцвета, увядания, старости и смерти.

Развитие человекакак личности раскрывается в его взаимодействии с людьми, в его преобразованиях как члена общества, происходящих при преобразовании межчеловеческих (социальных) отношений. Возраст человека как личности для нас выступает показателем места, которое человек занимает в обществе. И жизненный путь человека раскрывается в такой последовательности его возрастов: грудничковый, ясельный и детсадовский (или домашний), школьный, студенческий, рабочий (или «экономически активный»), пенсионный… В связи с этим важно то, что говорил наш соотечественник, П.А. Флоренский (1882-1937). Культура – это среда, которая растит и питает личность. Причём ребёнок осваивает культуру творчески. Секрет творчества у взрослого человека – в сохранении его юности, а секрет гениальности – в сохранении детства на протяжении всей жизни.

Развитие человека как частного лица (или персоны) раскрывается в его преобразованиях как особого отдельного существа среди других, ему подобных членов общества. При этом преобразуются ситуативные отношения человека с миром. В плане персонального развития возраст человека раскрывается в виде последовательности его жизненных ситуаций. Особая их значимость для человека, объективная и субъективная, становится основанием для выделения периодов (или циклов) обретения и/или утраты человеком личной свободы… При характеристике этих периодов говорят о нормальных личных кризисах в жизни отдельного человека, в различных сферах его личностных (общественных) отношений, в том числе профессиональных и семейных, и об их разрешении. Возрасты личной жизни всегда персонифицированы, в отличие от социальной типичности личностного возраста человека.

Развитие человекакак субъекта деятельности раскрывается через преобразования его практических отношений с миром и, прежде всего, через развитие творчества. Имеется в виду целенаправленная продуктивная активность в различных «сферах деятельности». В число самых общих из них, общечеловеческих, включаются обычно общение, познание, игра, учение, труд, ценностные ориентации. Принято считать, что именно такова последовательность их актуализации в онтогенезе – в процессе развития человека как деятельного существа. И основанием для такой последовательности является то, что различна сравнительная роль названных сфер активности в разном возрасте человека как индивида, как личности, как частного лица.

Развитие человека как индивидуальности раскрывается через его преобразования во всех актуальных отношениях: на всех выделенных уровнях его характеристики и со всех сторон. Здесь человек становится субъектом уже по отношению к самому себе. Для саморазвития специфичны преобразования семиотических (опосредствованных знаками) отношений человека с действительностью. Человек переосмысливает действительность, в том числе и себя, и свои отношения с окружающим миром. В высших формах субъектность по отношению к себе – это теоретическая духовная деятельность. Она раскрывается трояко: (а) как осмысление актуальных отдельностей в разных масштабах их существования в физическом пространстве-времени, в социальном, в личном, в праксическом, в духовном, а также (б) как соотнесение установленных объективных значений и субъективных смыслов происходящего в пределах взятой ситуации и (в) как выявление ситуативно актуальной иерархии на взятом множестве значащих единиц. Именно эта деятельность считается духовной в научном значении слова, в отличие от религиозного его значения. А духовная практика раскрывается в означиванииобозначении) существующего, в поведении, действиях и поступках человека в соответствии с его смысловой реальностью («семиосферой»), в соответствии с её позитивным регулятивным потенциалом.

Все возрасты жизни семиотичны – и объективно значимы (в отношениях человека с миром), и субъективно осмысленны: при осознании человеком своих отношений с миром, своих отношений со значимыми компонентами окружающей действительности. Научная рефлексия этого нашла себе выражение, в частности, в разработке понятия «психологическое время человека» (Головаха Е.И., Кроник А.А. Психологическое время личности. – Киев: Наукова думка, 1984; СПб.: Питер, 2009).

Время ученичества, в общем значении этого слова, начинается в пренатальный (дорóдовый) период жизни и заканчивается со смертью. Время ученичества в частном значении слова начинается и заканчивается официальной включённостью человека в образовательный процесс в роли перцепиента фактов культуры особого рода. Тогда о человеке говорят как об учащемся определённого образовательного учреждения (ОУ).

 

2. Дети, в том числе учащиеся, в России начала ХХ века

К началу ХХ1 века в России люди до 15 лет – «дети» – составляли около 21%. Из них каждый пятый (около 4% от общего числа жителей) был подростком. Для сравнения: в начале 60-х годов ХХ века, т.е. примерно полвека назад, детей было 37%.

В Петербурге доля учащихся в образовательных учреждениях среднего звена ещё меньше. От общего числа жителей города (около 4,5 млн чел.) она составляла примерно 9,6%.

Относительно здоровыми считаются 15-20% детей и подростков. По различным источникам к 11 классу от 70% до 90% учащихся имеют хронические заболевания. Учителя говорят о росте числа детей с отклонениями в психике. Психические заболевания диагностируются у 25% подростков. Это связывается, в частности, с ростом учебной нагрузки.

Около 1 млн. детей и подростков из 37 млн. в РФ – инвалиды. Обнаружение патологии ежегодно растёт на 10-15%. К концу ХХ века (1997-1999 гг.) рост смертности среди подростков составлял 36%. В России детская смертность была в 3 раза больше, чем в Европе. Ежегодно погибают по различным причинам от 20 тыс. до 30 тыс. детей и подростков. За первое десятилетие ХХ1 века в России, по данным государственной статистики, покончили с собой около 30 тысяч несовершеннолетних. По абсолютному количеству подростковых самоубийств Россия занимает первое место в мире. Ежегодно в России расстаются с жизнью около 2 500 несовершеннолетних. (Второе место – у США: 1 800 детей-самоубийц в год). Этому способствуют беспризорщина, алкоголь, другие наркотики, криминальная обстановка. По оценке специалистов, на первом месте по вредности – экология, а на втором – школа (!)…

В Петербурге проводятся регулярные обследования учащихся 1-х – 11-х классов. Приходят в школу с 1-2-мя хроническими болезнями, а заканчивают школу – с 5-6-ю. Иммунодефицитные заболевания – у 90% детей. 93% учащихся имеют те или иные хронические заболевания. В том числе 35-40% – заболевания ЖКТ (колиты, язвы и др.). В 12-14 лет 10% девочек и 3% мальчиков – с анемией; ещё 15% близки к этому состоянию: имеют слабость, одышку, сердечные перебои. На 1 000 детей приходится 2 700 различных болезней. В 2003 г. впервые (!) в отечественной открытой печати появилась информация о том, что в Петербурге ежегодно рождается 50-60 детей с болезнью Дауна. Доля так называемых «практически здоровых» детей, по различным оценкам, составляет 1-6%…

В 60-е годы ХХ века в СССР, как и в других странах, было зафиксировано явление акселерации. Всё чаще встречались крупные, высокие дети, развивавшиеся быстрее обычного. В 90-е годы была отмечена децелерация. Всё чаще масса тела и рост оказывались ниже того, что считалось нормой. Децелерация отмечена во всём мире, но в России она была особенно выражена в связи с неблагоприятными изменениями в образе жизни и в питании, в частности. У девочек – сужение таза, запаздывание биологического созревания. Хронические заболевания – у 78% выпускниц средней школы. Адаптивность падает – и у мальчиков, и у девочек.

Младшие учащиеся заняты учебными делами по 10-12 часов; старшие – по 15. На сон остаётся около 7 часов. Двигательная сфера ограничена до предела. Когда-то все знали, что учебная неделя должна быть не более 36 часов. В последние годы фактическая учебная («рабочая») неделя у старшеклассников составляла 60-70 часов.

Важно иметь в виду, что дидактогении – порождение довольно далёкого прошлого. Уже в середине Х1Х века врачи установили, что у учащихся, в отличие от их сверстников, не получающих образование, чаще бывают близорукость, нарушения осанки, неврастения, анемия… В ХХ веке, в российской школе 20-х годов, был выделен «синдром отличницы». В него вошли: повышенная тревожность, постоянное чувство нехватки времени и опаздывания, сверхтребовательность к себе во всём («нужно успеть «на пять»…»), неудовлетворённость собой, нарушенный менструальный цикл…

С 1999 г. в России появились новые «Гигиенические требования к условиям обучения школьников в различных видах современных общеобразовательных учреждений». Там было прописано всё: и положенный режим обучения, и требования к мебели, к освещению, к занавескам на окнах… И то, что ребятам иногда необходимо «считать ворон»: взгляд должен отдыхать, перемещаясь с ближней перспективы на дальнюю.

Был отменён приём в школу шестилеток. Теперь к моменту поступления должно быть не менее 6 лет 5 мес. 29 дней. Более младшие дети, даже читающие и пишущие, ещё не готовы к школе ни физически, ни психически, в частности, как нуждающиеся в дневном сне. В классе должно быть не более 25 учеников. Занятия – 5 дней в неделю, только в первую смену с 9 утра. По медицинским показаниям дети учатся без отметок, без контрольных работ и без домашних заданий в течение всего первого года обучения.

В 2001/02 г. началось возвращение к четырёхлетнему начальному образованию, которое до этого 15-20 лет усиленно заменяли трёхлетним. Перспективу 12-летнего образования специалисты оценивают положительно, если только нагрузка не возрастёт, а будет перераспределена. Но педагоги с трудом воспринимают установки гигиенистов. То, что, казалось бы, очевидно на уровне здравого смысла, вынуждены повторять и специалисты. Людмила Михайловна Сухарева – замдиректора Института гигиены и охраны здоровья детей и подростков (НЦОЗ РАМН). Она говорит, что до сих пор (!) явные признаки переутомления у ребёнка – ёрзание, размахивание руками – часто воспринимаются учителями как… хулиганские выходки.

С 2004 г. в школах и детских садах 200 городов России, в том числе и в Петербурге, в форме факультатива стали проводить уроки здоровья. Они используют технологию биологической обратной связи (БОС), предложенную физиологом Александром Сметанкиным. Детей учат правильно дышать. Методика позволяет уберечься не только от простуды, но и от любой другой болезни. Она требует постоянной тренировки.

С точки зрения экологов, инициатива эта хорошая. Однако сейчас не выдерживает критики ни то, что ребёнок ест, ни то, что он пьёт. Поэтому технологию биологической обратной связи нельзя считать абсолютной панацеей от бед, определяющих здоровье наших детей.

Коренное изменение государственной образовательной политики предусмотрено национальной образовательной инициативой «Наша новая школа». Эта инициатива была утверждена Д.А. Медведевым, который был тогда Президентом РФ (04.02.2010). В частности, было предусмотрено введение новых образовательных стандартов, поддержка талантов, изменение статуса учителей и школьной инфраструктуры, изменение отношения к здоровью школьников и предоставление школам бóльшей самостоятельности.

 

3. Включённость в образование

Напомню об общем и о частном (педагогическом) значении слова «образование». В общем – это становление определённости. В частности – это целенаправленная и организованная практика коммуникации культуры. Считается, что в ней Учитель, прежде всего, учит (просвещает, обучает, воспитывает), а Ученик, прежде всего, учится. Причём учение – это не только усвоение каких-то сведений и способов действия, не только формирование каких-то знаний, умений и навыков; это изменение всего человеческого опыта, в том числе и так называемых «личностных качеств»… Фактически происходит образование всего человека как личности.В связи со сказанным важно иметь в виду значения ещё нескольких слов.

Научение – это прижизненное адаптивное (приспособительное) изменение поведения, или приобретение опыта, имеющего такие грани, как знания, умения и навыки, субъективные отношения. Знание – это владение информацией, или осведомлённость. Умение – это владение способом действия. Навык – это эффективное устойчивое и автоматизированное (проходящее без участия сознания) действие. Субъективное отношение (или установка) – это готовность реагировать так или иначе на значимые воздействия. Учение – это целенаправленная и организованная познавательная деятельность по формированию личного опыта. Чем же различаются научение и учение? Активностью их носителя; активностью, которая опосредствует формирование его опыта.

Карл Роджерс – известный представитель гуманистического направления в практической психологии. Исходя из своего опыта, он сформулировал следующие три положения педагогики как коммуникации культуры в её знаковых, символических формах.

1. Всё, что можно сообщить или даже показать другому, мало влияет или совсем не влияет на его поведение.

2. Информация, которая получена тобой лично и усвоена, которая стала твоим знанием или умением, не может быть прямо передана никому другому.

3. Значительно влияет на поведение только та информация, которая обнаружена, которая открыта и осмыслена самим учащимся.

Возьмём три уровня образования: школа, вуз, послевузовское образование.

Главные условия для оптимизации образования учащихся в школе.

1. Учение, значимое для учащегося, имеет место в ситуациях, воспринимаемых им как проблемные ситуации. Цель учителя – обеспечивать в классе атмосферу, стимулирующую и подкрепляющую познавательную активность учащегося.

2. Учитель не должен играть роли; учителю следует быть (становиться!) самим собой. Он должен осознавать свои отношения и должен быть откровенным с учениками. Главное для учителя – не то, пройдена ли положенная часть программы, а то, насколько его совместность с учениками была антропоцентричной, была полноценной именно как объединяющая людей, а не только носителей определённых функций.

3. Необходимо принимать и стремиться понимать учащихся. Отношение к ним должно быть безусловно положительным. Нужно понимать страх и обескураженность, которые обычно сопутствуют восприятию нового материала. Нужно понимать и другие чувства учащихся, связанные с семьей, с друзьями, с самим собой... Все они важны, так как принадлежат развивающемуся человеку, «охваченному» школой.

(Как бы Вы обобщили три этих формулировки?).

Условия для оптимизации образования в вузе – с позиции успешной студентки.

Воспроизводится текст Виктории Савельевой, студентки СПбГУ, с минимальной редакцией отдельных слов и выражений для органичного включения в контекст курса ПиП.

«Я хорошо помню свою первую экзаменаци­онную сессию: горы учебников на письменном столе повергали меня в душевный трепет. За несколько дней перед экзаменами я попыталась прочитать литературы столько, сколько прилеж­ный студент изучает целый семестр. Печаль­ный результат не заставил себя ждать. Кое-как сдав экзамены, я поняла, что хочу научиться чи­тать так, чтобы за меньшее время усваивать большой объём информации.

Каждый человек сдаёт экзамены на протя­жении своей жизни несколько раз. После пер­вой сессии из института обычно отчисляют 25-30% первокурсников. Но никто почему-то не подскажет им, как же всё-таки правильно сда­вать экзамены. Экзамены – это действительно нелёгкое испытание! Прежде всего, человек не может быть полностью уверен в своих знаниях, ведь всего знать невозможно. Всегда присут­ствует коварная мысль, что спросят именно то, что вы не успели выучить. Сопутствующий стра­ху стресс парализует мозг, и многие студенты и школьники жалуются на «провалы» в памяти.

Но из тысячи человек попадается один, ко­торый совершенно спокойно берёт билет, отве­чает, как правило, без подготовки и всегда по­лучает отличные оценки. Можно практически не ошибаясь сказать: «Этот человек прошёл специальное обу­чение». Для того что­бы снять напряжение и обрести уверенность в себе, применяются сеансы специаль­ной аутогенной тренировки. Студенты как бы дают себе установку на успешную сдачу экза­мена.

И вот я в учебном классе на программе «Доминанта». На первом же занятии я научилась читать без регрессий – без перечитывания текста. На втором и третьем занятиях меня снабдили двумя алгоритмами, которые по­могают лучше понимать и запоминать смысл текстов. После четвёртого занятия я уже не бубнила про себя читаемое. Затем мы отрабаты­вали упражнения на расширение поля зрения и концентрацию внимания. На шестом занятии было необычное упражнение – «метод штурма»: мы учились за 15 секунд находить на странице тек­ста самое главное – его доминанту.

С каждым разом я читала всё быстрее и бы­стрее. В конце курса мы освоили специальную методику успешной подготовки и сдачи экзаме­нов! Всё оказалось очень просто! Повторять билеты перед экзаменом надо не хаотично, а по специальной схеме, соблюдая определённые и чётко обозначенные интервалы. Всё это за­нимает всего два дня!

Что же в итоге? Все экзамены я сдала на «от­лично» и теперь получаю повышенную стипен­дию! Виктория САВЕЛЬЕВА, студентка СПбГУ. (Ист.: Асток-пресс. № 36 (605). 12.09.2005. С.8. С ред. изм.)

(Как бы Вы обобщили рекламное письмо Виктории?).

Условия для оптимизации послевузовского образования.

Организатор курсов «Психология управления персоналом» в МГУ, Гулú Базарова, справедливо считает, что системное бизнес-образование помогает человеку «осознать и эффективно использовать свой опыт, позволяет заглянуть внутрь себя и стать мудрее» (Управление персоналом. – 2003. – № 4 (81). С.7).

На основании семилетних собеседований и анкетирования поступающих на курсы «Психология управления персоналом» были выделены «пять типов слушателей, имеющих разные мотивы». Их названия условны.

1. [«Искатели», или] «исследователи», ещё только определяются, в какую прикладную область они пойдут работать.

2. «Овладевающие» уже определились с местом работы и хотят параллельно с практикой осваивать теоретический материал в избранной профессии.

3. «Испытатели» уже определились со своим будущим. Они вдоволь наэкспериментировались на своём рабочем месте, набрались практического опыта и пришли учиться, чтобы теоретически закрепить свою практику.

4. «Специалисты» очень хорошо знают свою работу и уже подустали от однообразия. Они пришли за импульсом. Им необходим инсайт (озарение) для того, чтобы появились новые задачи, чтобы возникли новые интересы.

5. «Профессионалы» успешно справляются со своими функциями, могут решать любые задачи, с которыми далеко не все могут справиться. «Профессионалы» развивают себя через профессию. Они пришли для того, чтобы научиться передавать свой опыт сотрудникам и подчинённым.

(Как бы Вы обобщили типизацию организатора Гулú Базаровой?).

 

4. Общие законы познания

Здесь мы с вами познакомимся с извлечениями из фундаментального психологического исследования – из работы В. М. Аллахвердова «Сознание как парадокс» (СПб., 2000). Обобщив большое количество источников информации, в том числе – и результаты собственных экспериментов, В. М. Аллахвердов сформулировал несколько психологических законов, назвав большинство из них именами мыслителей прошлого, которые в своих трудах так или иначе предвосхитили современное понимание этих законов.

1) Закон Юма. Случайные события всегда осознаются человеком как чем-то обусловленные, или как неслучайные. Более того. Принятие решения в условиях неопределённости случайно, но сам человек приписывает принятому решению некоторую логику, находит для него какое-то общее основание. Человек заявляет о своём решении как о частном проявлении общего принципа. Досознательные, или протосознательные процессы при принятии решения – это, прежде всего, механизм случайного выбора, но его результат всегда интерпретируется как неслучайный.

2) Закон Фрейда – Фестингера. Механизм осознания противоречивых явлений – это их искажение (сглаживание) или даже игнорирование как противоречивых. И осознание, в общем случае, – это работа по сглаживанию противоречий.

3) Закон разрыва шаблона. Неожиданные изменения ситуации вызывает эмоциональный шок и нарушения в поведении. Это состояние сохраняется до тех пор, пока не произойдёт переосознание ситуации и не будет найден новый принцип её организации – с точки зрения шокированного познающего.

3а) Закон Узнадзе описывает осознание того, как нарушается ситуативная закономерность. Нарушение используемой схемы поведения затрудняет самые простые решения. Появляются хаотические и малопродуктивные попытки избавиться от происшедших изменений. При этом неожиданное запечатлевается гораздо лучше, чем ожидавшееся.

3б) Законы отождествления. Осознание чего-либо начинается с предельно малых требований к его точности. Следствие этого – удовлетворённость любым результатом. («Если хочешь быть доволен, не жди слишком многого».)

4) Обобщённый закон Хика раскрывается в двух положениях:

4а) Редкие, неожиданные воздействия осознаются дольше, чем частые, ожидавшиеся.

4б) Время осознания воздействия зависит от вероятности заранее подготовленных ответов на них.

5) Закон Джеймса. То, что не изменяется, не осознаётся. Осознаётся же только такая информация, которая меняется объективно или субъективно.

Как вывод: Сохранение осознаваемого обеспечивается только путём его изменения (то есть операциями с тем, что осознаётся). Обычно не осознаётся общий фон. Неизменное воздействие перестаёт осознаваться; удерживается же оно в сознании только за счёт его субъективной трансформации. Чем более осмыслена информация, тем лучше она сохраняется. Чем она сложнее, тем проще она искажается и легче воспроизводится…

6) Законы интерференции: человек не может выполнить запрет осознавать то, что уже было осознано. Это происходит без участия сознания: базовое, уже когда-то названное содержание опыта «всплывает» как будто бы само собой. Задачи, требующие его игнорировать, называются «интерференционными». Таковы задачи не думать о высоте – для альпиниста, висящего над пропастью; не думать о толще воды над головой – для члена команды подводной лодки; не думать о перспективе быть заживо погребённым – для спелеолога, находящегося во мраке лабиринта подземных пещер…

Тема табý есть в фольклоре во всех культурах земли – как и тема нарушения табý. «Запретный плод» постоянно возвращается в сознание и побуждает нарушать принятые нормы. Появление запрета ведёт за собой неистребимое желание попробовать его нарушить…

Как преодолеть интерференцию?

Нужно снять запрет, заменив задачу игнорирования, например, «не думать о белом медведе», задачей выполнения: например, «не расплескать воду в стакане…».

Примеры: а) нарочитые ошибки в игре младших школьниц «в школу» (пишут «шол» вместо «шёл») ведут к грамотному письму; б) Виктóр Франкл излечивал пациентов-невротиков: от бессонницы – запрещением спать, от тремора – демонстративностью («покажите-ка, как здорово у вас дрожат руки…»); от ночного энуреза – обещанием платы за каждую ночь с мокрой постелью; от импотенции – требованием воздерживаться от половой жизни, научившись спать бок о бок, не возбуждаясь…

7) Закон Ланге. При последовательном увеличении времени познания образ проходит несколько стадий до ясного осознания объекта. Сначала есть «толчок в сознании»: воздействие воспринимается как нечто неопределённое, – а затем образ уточняется вплоть до ясного осознания воздействия.

Выводы: 1) на протяжении всей работы по осознанию вообще нет (и не может быть!) никаких ошибок; 2) в сознании отождествляются объекты, которые субъективно сходны в каком-либо отношении.

8) Закон классификации. При осознании любой объект рассматривается как член класса объектов, содержащего более чем один элемент. Отнесение к классу есть отождествление с другими членами этого класса. Всегда существует диапазон классообразования, внутри которого находятся все элементы класса, или «зона осознанности». По закону Ланге этот диапазон со временем уменьшается. Но, по закону классификации, он никогда не достигает нуля.

9) Закон Рош. Члены класса неравноправны: среди них есть более и менее типичные.

10) Обобщённый семиотический закон. Использование любого знака (слова) характеризуется единством синонимичности и омонимичности. Напомню, что синонимы – это знаки (слова) со сходными значениями, а омонимы – это знаки (слова), имеющие различные значения.

11) Законы последействия, позитивного (а) и негативного (б):

а) Случайный выбор при воспроизведении его условий повторяется, а другие варианты возможного выбора при этом игнорируются;

б) То, что не было выбрано случайно, при повторении ситуации не выбирается, но затем вспоминается некстати.

Иначе говоря: мы снова и снова действуем так, как когда-то, и не делаем того, чего не делали ранее, хотя в других ситуациях и можем сожалеть об этом.

(Как Вы могли бы обобщить свои впечатления о законах познания, с которыми ознакомились? Что Вы могли бы о них сказать, в общем?).

 

5. Базовые ожидания от учителей

Рита Пирсон, учитель с 40-летним стажем, однажды услышала, как её коллега сказала: «Мне не платят за то, чтобы я любила детей». Её ответ был таков: «Дети не учатся у тех, кто им не нравится». Это выступление — призыв к педагогам, к тому, чтобы они верили в своих учеников и создавали с ними настоящие, близкие, человеческие взаимоотношения.

В частности, Рита Пирсон сказала: «Я провела всю свою жизнь, будучи либо в школе, либо на пути к школе, либо обсуждая события, произошедшие в школе. Мои родители были преподавателями, родители моей матери были преподавателями и последние 40 лет я тоже преподаю. Поэтому можно и не говорить о том, что за эти годы у меня была возможность рассмотреть образовательные реформы с разных ракурсов. Некоторые из этих реформ были хороши. Некоторые — не очень. Мы знаем, почему дети бросают учёбу. Мы знаем, почему они не хотят учиться. Причины тому — бедность, плохая посещаемость, негативное влияние сверстников. Мы всё это знаем. Но есть то, что мы никогда не обсуждаем, а если и обсуждаем, то редко. Это – ценность и важность связи между людьми, их взаимоотношения». (Ист.: Рита Пирсон: «Дети не учатся у тех, кто им не нравится» // Эл. ресурс: http://psypress.ru/media/26429.shtml ; См.: 27.08.2013;20:40).

А вот обобщение детских высказываний в начальной школе.

1. Для меня не одинаковы все уроки и дни недели. То, что я хорошо делаю на втором уроке, я не всегда могу делать на шестом.

2. Когда я устаю, дайте мне отдохнуть на уроке. Мне нравятся и физкультминутки, и просто добрые слова.

3. Даже у Пушкина по математике были двойки. И мне не все предметы даются одинаково легко.

4. Я – ребёнок, я люблю побегать и повеселиться. Дайте мне такую возможность, и я не буду вертеться на уроке.

5. Пусть в классе у меня будет место, где я смогу отдохнуть так, как хочу.

6. Лучше всего я работаю первые 10-15 минут. Мне тяжело заниматься последние пять минут урока и на перемене.

7. Объясните мне, для чего нужно то, что дают в школе, и мне будет интереснее учиться.

8. Не принижайте мои достоинства и не ущемляйте мои права. Тогда вы увидите, как я уважаю своих учителей.

9. Мне приятно входить в чистый, проветренный класс. Я готов(а) помочь сделать наш класс самым лучшим.

10. Расскажите моим родителям, что вы от меня требуете, чтобы мне не приходилось спорить с ними дома.

11. Когда я голоден или хочу пить, я не могу думать об учёбе.

12. Дайте мне право на ошибку. Помогите мне в сложной ситуации.

13. Дайте мне возможность сделать столько, сколько я могу сделать, – и в классе, и дома.

Итак, в этой лекции обозначены пять существенных аспектов, раскрывающих её тему. Это развитие человека и это индивидные характеристики учащихся-школьников. Это также условия включённости учащихся в образование на разных его уровнях: от школьного до послевузовского. Это общие законы познания и это исходные, базовые ожидания от учителей со стороны коллеги – мастера и со стороны младших (!) учащихся. В следующей лекции речь пойдёт о психологии педагогического взаимодействия.

Задания к «ЛК-7. Ученик и учебно-познавательная деятельность»

1. В таблице, иллюстрирующей онтогенез человека, выделены одиннадцать возрастов жизни. В чём проявляются структурные психические новообразования каждого из них? Приведите примеры поведения (движений, действий, поступков), свидетельствующие о таких новообразованиях в каждом возрасте. Начните так: « 1.Примеры. 1.1.Сенсорное сосредоточение проявляется …». В чём? И т.д.

2. Как соотносятся реальные (актуальные) характеристики учащихся, с Вашей точки зрения, по Вашим впечатлениям, и цели национального проекта «Наша новая школа» (2010)?

Начните так: «2. По-моему, …»

3. В третьем вопросе лекции приведены примеры условий для оптимизации образования на разных его уровнях. По какому общему основанию различаются эти условия? Начните так: «3. Условия для опт-ции разл-тся …»

3а) В чём своеобразие этих условий в школе? («3а. В школе …»)

3б) …В вузе? («3б. В вузе …»)

3в) …На курсах повышения квалификации? («3в. При повыш. квал-ции ...»)

4. «4.Вовлечённость в образ-е:

4а) вообще всех уч-ся разл-тся… » По каким основаниям?

«4б)… первоклассников отл-тся от вовл-сти более старших шк-ков…» Чем?

«4в) …подростков отл-тся от вовл-сти старшеклассников…» Чем?

«4г) …старшекл-в отл-тся от вовл-сти студентов…» Чем?

«4д) …студентов отл-тся от вовл-сти старшекл-в …» Чем?

«4е) …профессионалов при повыш. квал-ции отл-тся от вовл-сти студентов вуза …» Чем?

5. В четвёртом вопросе лекции приведены формулировки общих законов познания. Содержание этих законов отличается от содержания определений, которые ранее (ЛК-2), давались различным психическим образованиям и, в частности, познавательным явлениям. Чем, по какому основанию (или по каким основаниям) содержание законов познания отличается от содержания определений отдельных познавательных явлений? Начните так: « 5. Содержание законов познания …» Какое оно, в отличие от содержания определений познавательных явлений?

6. В пятом вопросе лекции «базовые ожидания от учителей» раскрыты (конкретизированы) выражением позиции учителя-мастера с 40-летним стажем и «Памяткой учителю от ребёнка». Почему? Начните так: «6. Думаю, что …»

______________________________