ЛК-8. Психология педагогического взаимодействия

Раскрывая эту тему, будем исходить из учительской позиции. Опрошенные учителя назвали своими 19 проблем, понимаемых как трудности, или в эмоционально-образном плане. Из них 12 проблем возникают в отношениях учителей с учениками. Три проблемы порождаются межученическими отношениями. По одной проблеме порождаются в отношениях учителей с родителями, с администрацией, в отношениях в собственной семье и положением учителя в обществе (Векилова С.А.). Будем иметь в виду условия именно педагогического взаимодействия и, в том числе, условия общения в рамках образовательного процесса. Для лекции выделим такие вопросы:

1. Учитель и администрация (директор)

2. Учитель и родители учащихся

3. Учитель и учащиеся

4. Условия эффективности педагогического взаимодействия

 

1. Учитель и администрация (директор)

Рассмотрим психологические аспекты отношений между учителем и администрацией (по Худорошко Л.А.). Проблемность этих отношений актуальна для трети учителей. «Давление» администрации по его очевидности находится на седьмом – восьмом месте среди прочих учительских проблем.

Затруднения в отношениях учителей и администрации вызывают эмоциональное напряжение, негативно влияют на самочувствие общающихся, на весь микроклимат в образовательном учреждении. Конструктивное разрешение возникающих противоречий требует от обеих сторон высокой культуры, в том числе психологической. Требуется выраженность всех общих педагогических способностей: аналитических, коммуникативных, конструктивных, организационных и прогностических.

Среди факторов, провоцирующих затруднения во взаимодействии учителей и администрации, выделим основные пять.

1) Неадекватное отношение (чаще всего – нетерпимость) к особенностям мнений, оценок, методов работы у другой стороны. Существенно, что соотношение этих особенностей может быть и случайным, и реципрокным, и синергичным. При математическом подходе случайными признаются такие соотношения, при которых каждому значению одной величины соответствует распределение значений другой величины. В обиходе же говорят: «В каждой ситуации может быть так, а может быть и иначе…». Реципрокность предполагает такое соотношение двух величин, при котором увеличению одной из них соответствует уменьшение другой и наоборот. Синергия же предполагает согласованность в изменении двух величин: рост одной соответствует росту другой, а уменьшение одной из них соответствует уменьшению другой. Любое из этих соотношений между человеческими характеристиками может стать поводом для недовольства у одной из сторон, а то и у обеих. Возможно неприятие проявлений другой стороны как «неправильных», «не подходящих», «нуждающихся в изменении»… Причём и происходящие изменения не гарантируют налаживания взаимоотношений.

2) Провоцирует затруднения во взаимодействии неадекватное восприятие и понимание ситуации. Следствием становятся аффективные реакции на происходящее, формирование психологических барьеров. Люди перестают видеть и слышать, даже замечать проявления друг друга. Или, наоборот, «переходят на личности», когда забываются и условия, породившие противостояние, и повод для него, и фактические интересы каждой из сторон. Остаётся только желание больнее уколоть, побольше навредить друг другу.

3) Провоцирует затруднения во взаимодействии непонимание сложности работы у другой стороны: учителями – управленческой, администраторами – педагогической. Причём с обеих сторон – как в общем плане, так и в частностях.

Вспомним: любая отдельность характеризуется её строением, её функционированием и её развитием как элемента в системе более высокого порядка. Неучёт деталей (нюансов), нежелание считаться с обстоятельствами в каждом из названных аспектов, или глобальный подход, опять-таки провоцирует затруднения в совместной деятельности.

4) Провоцирует затруднения во взаимодействии и внутренняя напряжённость каждой из сторон – из-за противоречивости той и другой профессиональной позиции. Вспомним функционально-ролевую структуру ожиданий от учителя, содержащую до сорока номинаций и открытую для других номинаций. У директора школы дело обстоит примерно так же. Он и руководитель, и лидер, и эксперт, и арбитр, и воспитатель, и преподаватель, и т.д. А учитель: и подчинённый – для директора, и руководитель – для учащихся, и режиссёр, и технолог, и актёр, и оператор, и исполнитель, и исследователь, и т.д.

Причём учителей наиболее фрустрируютнеадекватные руководящие действия администрации, отсутствие дифференцированного подхода к исполнению указаний свыше и к подчинённым. (Ср. пословицу: «Стричь всех под одну гребёнку», – и другие).

А директорóв наиболее фрустрирует то, что учителя неправильно реагируют на административные действия в рамках исполнения руководителями своих штатных обязанностей. В частности, директорóв не устраивают реакции подчинённых им учителей на действия контроля и стимулирования – на поощрения и на порицания.

5) Провоцируют затруднения во взаимодействии и личностные особенности обеих сторон. Здесь чаще всего говорят о крайностях. Так, среди противопоказаний к профессиональной педагогической деятельности, выделяются вполне определённые человеческие проявления. В их числе называют: повышенную или пониженную чувствительность (сенситивность), аффективность, тревожность, эгоцентризм, нетерпимость, категоричность, самоуверенность, надменность, авторитарность, злопамятность, подозрительность…

Однако негативных крайностей в жизни бывает гораздо меньше, чем позитивных моментов. И это нашло себе общее выражение и в перечне «семи смертных грехов», и в «десяти заповедях», осведомляющих человека об основных негативных деяниях. Предполагается, что такие наставления на уровне сознания должны предупреждать носителей культуры от крайних отклонений в принятых формах реагирования на происходящее (в социальных установках). И в человеческих проявлениях неизмеримо больше продуктивных, конструктивных моментов. За человеком остаются едва ли не абсолютные свобода выбора и свобода самовыражения. В том числе и в профессиональной сфере. Особенно, если человек при исполнении любых обязанностей делает именно своё дело. А это значит, что тогда он живёт полнокровной жизнью, а не отбывает повинность, не «вкалывает за кусок хлеба», находясь в безвыходном положении. Правда, это необходимо осознавать, что зачастую оказывается уже весьма обременительным.

Поэтому многие из нас живут по «законам Мэрфи» и, в частности, руководствуясь «принципом Питера». Напомню, что звучит он примерно так: «Каждое должностное лицо в своей деловой карьере стремится достичь уровня собственной некомпетентности». И по достижении такого состояния вся бурная деятельность человека бывает направлена только на то, чтобы удержаться на этом уровне, используя все мыслимые и немыслимые средства. А на то, чтобы заниматься своими делами, ни сил, ни времени уже не остаётся...

Среди условий оптимизации педагогического взаимодействия в управленческом звене, в отношениях учителей и дирекции, едва ли не самое главное – это повышение общей и профессиональной культуры директора. По закону Уильяма Р. Эшби, управляющая система должна быть сложнее управляемой, дабы обе они органично функционировали в системе более высокого порядка. Директор по положению должен быть более аналитичным, должен иметь бóльшую палитру эмоций и высших человеческих чувств, должен иметь более богатый репертуар реакций на происходящее. У директора в оптимальном случае должна быть такая рефлексия, которая позволяла бы ему на шаг и более вперёд правильно предвидеть последствия своих действий… В оптимальном случае у директора больше, чем у его подчинённых, выражены конструктивные, коммуникативные и организаторские установки и умения. А если более сложно организованными всё-таки оказываются его подчинённые, то уже на них ложится ответственность за осознание ситуации и за такие её изменения, в которых волей-неволей, но возобладал бы конструктивный прагматический подход.

 

2. Учитель и родители учащихся

Проблемность такого взаимодействия актуальна для 12% учителей; её очевидность для учителей находится на семнадцатом месте из девятнадцати. В отношениях с родителями цели взаимодействия вступают в противоречие с его средствами. Профессиональные рамки, регламент работы у каждой из сторон часто ограничивают их человеческое общение. Поведенческие нормы и ритуалы, традиционные для отдельных образовательных учреждений, в том числе контроль за посетителями, бывают тенденциозными и абстрактными. При общении учителей с родителями приходится использовать особые приёмы для преодоления и профессиональных, и административно-организационных ограничений. Приходящие в школу родители обычно рассчитывают на помощь учителя именно им, персонально, а через них – и их ребёнку. Родители рассчитывают на содействие, или, как сейчас говорят, на фасилитацию. И большинству из них, к сожалению, нет дела до того, что «учитель – тоже человек». А вовсе не всемогущий Демиург-отец, который одной мыслью воздействует на своих подопечных; не говоря уже о взгляде, жесте, слове, действии…

При непосредственном взаимодействии учителей с родителями нужен межчеловеческий контакт. Нужны взаимные подстройка и поднастройка, взаимное восприятие, обоюдная включённость во взаимодействие и – переживание всего происходящего. Нужен взаимный учёт состояния и его изменений по ходу взаимодействия. Но можно ли требовать от человека на работе, «при исполнении», чтобы он на одного из множества своих собеседников реагировал как на особенного человека, на частное лицо, не говоря уже об индивидуальности?.. Как справиться с неизбежными затруднениями, возникающими при попытках делать это? Самые известные помощники в этом деле – это театр, литература, сначала художественная, а потом и публицистическая, кино, с некоторых пор – гуманитарные науки и средства массовой информации, которые за последние десятилетия, благодаря развитию техники и технологии превратились во Всемирную Паутину. Многочисленны ряды профессиональных «людоведов» и «душелюбов». Среди наиболее известных – Дейл Карнеги и Эрик Берн, Владимир Леви и Николай Козлов и многие, многие другие.

Будем иметь в виду несколько простых принципов, помогающих учителям оптимизировать своё взаимодействие с родителями учащихся. Это доверие, взаимное ученичество, свобода самовыражения, ясность и прямота, партнёрство и сотрудничество, это сотворчество.

Доверие . Родители, приглашённые («вызванные») в школу, обычно бывают готовы и к обороне, и к нападению. Важно, поэтому, сразу показать, что родители именно приглашены, и встреча не предполагает ни «разноса», ни поучений. Люди должны видеть признаки уважения и доверия к ним. Это стимулирует готовность идти навстречу. Если же вдруг учитель проявляет намерение в чём-то обличить, обвинить, то у людей появляются насторóженность, недоверие, страх, неприязнь… И всё это исключает возможность конструктивного взаимодействия.

Взаимное ученичество . Учúтеля и родителей объединяет общая цель, заинтересованность в образовании ребёнка и необходимость совместно решать возникающие задачи. Отсюда – потребность во взаимной помощи и естественное стремление оказывать её друг другу. И конкретизация задач, и их решение обеспечивается за счёт ресурсов обеих сторон. В оптимальном случае каждая сторона стремится обогатить свою позицию за счёт достоинств и преимуществ другой стороны. Совместный опыт значащих переживаний становится субъективной базой для дальнейшего сотрудничества. Участники расспрашивают друг друга; имеет место диалог, в котором каждый попеременно является и коммуникатором, и перцепиентом. «Застревание» учителя в роли коммуникатора недопустимо.

Свобода самовыражения . Взаимодействие с родителями результативно, если атмосфера общения способствует раскрытию человеческих потенциалов обеих сторон. Важно, чтобы раскрывались и интеллект, и чувства, и волевая сфера, и нравственные установки… Для этого учитель не должен высказывать привычных для него оценочных суждений. В оптимальном случае их не должно быть и со стороны родителей. Нельзя проявлять стремление что-то изменить в собеседнике; гораздо разумнее выразить готовность измениться самому. Но это и труднее: и по форме, и по содержанию.

Прямота и ясность . Затрудняет взаимодействие недостаток информации о том, как другой воспринимает меня, что при этом чувствует, как реагирует на мои слова и действия. Непонятность позиции другого вызывает дискомфорт, тревогу, внутреннее сопротивление его действиям и намерениям. Поэтому желательно, чтобы учитель в беседе с родителями проявлял своё понимание происходящего, в том числе услышанного, и своё отношение к нему.

Партнёрство и сотрудничество . Для продуктивности совместного решения поставленных задач нужно совместное определение ситуации – без застревания на её дефектах и недостатках. Нужно совместное определение проблемы и её последующее переформулирование – по мере изменения ситуации и по мере её прояснения. – И это главное в сближении исходных позиций. Для обеих сторон существенно проявлять ответственность и компетентность; это позволяет в дальнейшем проявлять и необходимую взаимную требовательность. А неконструктивны во взаимодействии попытки «давить», инструктировать, предлагать какие-то «рецепты» поведения без просьбы о них.

Сотворчество . Во взаимодействии с родителями сотворчество рождается в условиях подлинной взаимности. Появляется состояние, при котором даже возможны исследовательский азарт, творческий поиск, обоюдное стремление найти подходящее, правильное решение. А вот менее продуктивным взаимодействие учителя и родителей становится при инициативных советах следовать стандартным предписаниям, использовать когда-то найденные решения...

Важно, что опора на перечисленные принципы позволяет учителю справляться с дополнительной нервно-психической нагрузкой в конце рабочего дня и, тем более, – в конце рабочей недели. Следование этим принципам помогает учителю психологически расслабляться и даже получать определённый положительный заряд от общения с родителями. Причём и у родителей остаётся положительное впечатление о встрече.

 

3. Учитель и учащиеся

Проблемность этих отношений актуальна практически для всех членов общества. Из 19 самых очевидных проблем 12 рождаются именно здесь. Самая очевидная из них (для 71% опрошенных учителей) – это возложение на учителя ответственности за результаты образования ученика. В связи с этим вспомним о развитии человека и посмотрим на некоторые эффекты получения образования в нашей стране.

Приятно, когда впереди планеты всей оказываются, к примеру, наши студенты-программисты. И половина всех технических инноваций в мире обеспечивается выходцами из СССР и из России. Именно выходцами, потому что разработчики и носители идей в своём Отечестве далеко не всегда встречают признание и часто прозябают в нищете и неизвестности.

С другой стороны, к примеру, в 2003 г. только за одну октябрьскую неделю в Главное управление Санкт-Петербурга по делам гражданской обороны и чрезвычайным ситуациям поступили сообщения о заминировании шести городских школ, причем одной из них – дважды. Сигналы, к счастью, не подтвердились. Когда удаётся установить имена несовершеннолетних авторов таких сообщений, их родителям приходится раскошеливаться на основательные штрафы. Но новых «телефонных злодеев» это не останавливает.

Вот пример распространённого в те годы среди младших подростков «гимна» выпускников начальной школы:

« По камушкам, по камушкам мы школу разнесём. // Учителей замучаем и завуча убьём. // Директора заставим мы контрольные писать, // А если не получится – придётся расстрелять… »

Старшие подростки переходят от фантазий к действиям.

… В 2005 г. День учителя в первое воскресенье октября по­лучился не слишком радост­ный. 14-лет­ний Рома Лебедев из Красного Села на юге Санкт-Петербурга бросился под поезд. В кармане у него нашли запис­ку с просьбой винить в его смерти учительницу. Страна сразу как будто бы поделилась на два лаге­ря: на учителей и всех осталь­ных. Педагогам стали припо­минать всё: как указкой стук­нули, как при всех обидными словами обзывали. Всплыли поборы в школах, некомпе­тентность, безразличие.

Напомню: в России в течение последнего десятилетия число самоубийств детей и подростков в среднем за год было около 2 500; в 2010 г. их было уже 3 762. Россия лидирует по суициду среди стран, где есть такая статистика.

Анджей Иконников-Галицкий – историк, учитель и журналист. На суицид подростка, оставившего записку с прямым обвинением учительницы в своей смерти, Анджей откликнулся публицистической статьёй (Мой район. № 39 (135). 07.10.2005. С.6.). Анджей счёл, что «общество готово взвалить вину на учительницу, чтобы снять ответственность с себя»… И далее он оценил, а затем и рационально проанализировал и факт суицида, и реакцию на него в нашем обществе.

«…Покончил с собой вось­миклассник. Маленький человек, перед которым жизнь вдруг поставила ог­ромные вопросы. В этом – суть переходного возраста: выход из детского кóкона в суровый большой мир, где нет для тебя защиты. Всякий психолог скажет: подростки повышенно им­пульсивны и часто непред­сказуемы. Пустяковое, ка­залось бы, событие; с точ­ки зрения взрослого – сущая мелочь. А для подростка оно мо­жет показаться (и оказаться) непереносимым, ог­ромным, стать толчком к совершению необратимых поступков. Неадекватность реакций – особенность подросткового поведения. И здесь бесконечно важно, есть ли вокруг люди, до которых в критическую минуту можно докричать­ся, к которым прибежать, у которых найти защиту и понимание. Если таких людей нет рядом – подросток кричит всему миру. А так как мир глух и равнодушен, то у маленького человека оста­ётся один способ быть ус­лышанным – совершить что-нибудь такое, от чего мир бы ахнул. Ну, например, подкинуть соседу дохлую кошку. Под­жечь сарай. Убежать из дома. Броситься под поезд. Самоубийство для восьми­классника – это не смерть. О смерти он ничего не знает, так как не знает ещё жизни. Самоубийство для восьмиклассника – это способ привлечь к себе внимание. Он не ведает, что такое необратимость.

Он жил непросто: мать умерла, у отца другая се­мья. У него не было того, что есть у всех. Он не мог не чувствовать этого. К 13 годам выяснилось также, что у него нет денег. Не то что нет, но мало, меньше, чем у других. И он не мо­жет того, что могут дру­гие. Заметьте: наша жизнь устроилась так, что если ты чего-то не можешь, то тебе постоянно будут это ста­вить на вид самым обид­ным образом. И дети в этом копируют взрослых. Причина траге­дии – не 350 рублей, а постоянное чувство унижения». Вот где видит причину самоубийства Иконников-Галицкий: «не бедность, а отношение на­шего общества к бедности. Презрительное, немило­сердное. Такое же отношение – к бо­лезни, к слабости, к старо­сти… Потому-то общество так охотно готово взвалить вину на учительницу, на школу – чтобы снять ответ­ственность с себя, с того об­раза жизни, который мы выбрали, с той системы ценностей, которую мы, взрослые, принимаем и собственным примером навязываем на­шим детям».

Вот такое письмо опубликовала газета больших городов «Мой район» (г. Санкт-Петербург) в октябре 2005 г.

Своё мнение о том же событии выразила журналистка Клявина Татьяна в другой петербургской газете («ПбЧП» № 40 (403). 05.10.2005. С.3.). Вот какими были её слова.

Город потрясён самоубийством школьника, который в утренний час добровольно положил голову на железнодорожные рельсы. Веро­ятно, многие содрогнулись, представив на мгновение отчаяние и холод предсмертного ужаса, с каким ушёл из жизни Роман. Тут ведь не надо особого воображения: летящая с грохотом гора металла пугает и отторгает живое всегда, даже если просто стоишь на обочине, а здесь – осознанное решение и способность довести его до конца.

Почему же, имея такую силу воли, он не смог победить жизненные обстоятельства? Или это была сила отчаяния, которой хва­тает лишь на короткий рывок, последний бросок и ни на что больше...

Мальчика нет, но есть сотни и тысячи ребят с их реальными или надуманными трудностями, и наша реакция на случившееся – это отчас­ти программирование их будущего: или убережём, поможем, или равнодушно продолжим страш­ный отсчёт привычных потерь.

От социального неравенства теперь уже не убе­жать и не спрятаться. На его фоне надо учить­ся жить, работать, воспитывать детей. Пробле­мы есть как у богатых, так и у тех, кто не пре­успел в приватизации нефтяных труб или тракторных заводов. Оставим пока в покое меньшинство, чьи дети, как пел Б. Гребенщи­ков, сходят с ума, потому что им нечего боль­ше хотеть. По эту сторону демаркационной линии людей пока в тысячи раз больше. А зна­чит, на кону стоят не просто судьбы отдельных мальчиков и девочек; на кону оказывается будущее всего народа. (…)

Учительница попрекала мальчика бедностью… Что может быть более нелепым на фоне извест­ной нищеты педагогов, на фоне вечной россий­ской обеспокоенности о жилье, об одежде, о кни­гах? Как же так могло случиться? Почему молчали од­ноклассники, дети, вырастающие в новое время? Почему они не считали нужным как-то действовать и помогать?..

Не во всех школах есть штат­ный психолог, но если даже он есть, ребёнок боится довериться ему. По словам Сергея Маневского, детского психолога, к нему часто приводят школьников, кото­рые не понимают, почему учи­тель срывается на них. Но к своему школь­ному психологу эти школьники не идут, думая, что тот примет сторону учителя…».

В последние годы в СМИ, прежде всего, – в Интернете, стали появляться сообщения о том, что уже сами учащиеся стали искать (и находить!) собственные способы воздействия на неугодных им учителей. Это словесные оскорбления, моральные издевательства, физическое насилие и даже убийство неугодных (!). Причём в различных регионах страны. Факты собственного изуверства учащиеся выкладывают в Интернет. Можно сказать, что так отдельные представители подрастающего поколения осваивают нормы и ценности социокультурного наследия старших поколений – посредством как своего ближайшего окружения, так и посредством масс-медиа.

Однако крайности в педагогическом взаимодействии были всегда, как и вообще крайности в любых межчеловеческих отношениях (см. исторические хроники, в частности, – Прокопия Кесарийского…). Не закрывая на них глаза, важно иметь в виду и использовать все возможности для конструктивного преодоления того, что нас не устраивает. – Не устраивает как в системе отечественного образования, так и в педагогике вообще. Важно стремиться к тому, чтобы каждый, кого заботит педагогическое взаимодействие, стремился лучше делать своё дело. Делать так, чтобы, по крайней мере, процесс собственных деяний позволял нам осознавать, что мы делаем всё от нас зависящее, чтобы изменить существующее положение дел к лучшему.

 

4. Условия эффективности педагогического взаимодействия

В основу предлагаемого перечня основных условий эффективности педагогического взаимодействия положено обобщение результатов, полученных в исследованиях основ этого взаимодействия и в исследованиях основ учительской работы.

Начнём с фундамента. Итак, что же нужно, чтобы возникла оптимальная педагогическая ситуация?

Во-первых, необходимо наличие «разности потенциалов» между людьми по их вовлечённости в определённую предметную область.

Во-вторых, необходимо осознание этой разности каждой из сторон.

В-третьих, нужна готовность обеих сторон к взаимодействию по этому поводу. С одной стороны, это готовность делиться собственным потенциалом – быть коммуникатором культуры в актуальном отношении. С другой стороны, это готовность перенимать опыт – быть перцепиентом культуры в актуальном отношении.

Маргарет Тетчер в течение многих лет была премьер-министром Великобритании. Когда-то в советской, а затем и в мировой печати её окрестили «железной леди». Однажды, обращаясь к жителям своей страны, Маргарет Тетчер сказала: «Нельзя помочь тем, кто не хочет помочь себе сам». Персидская пословица о том же говорит более образно и грубо: «Можно подвести осла к реке, но нельзя заставить его пить воду».Советский психолог Я.А. Пономарёв исследовал творчество. Среди многих результатов его исследований было и такое открытие: подсказка воспринимается и используется для решения задачи только в том случае, если человек включился в процесс решения, только если он заинтересовался решением задачи. Я.А. Пономарёв пришёл к этому выводу не зависимо от К. Роджерса…

Возвращаясь к характеристике взаимодействия, можно сделать вывод: нужна общность в форме взаимной дополнительности в позициях участников педагогического взаимодействия. Иными словами, нужна комплементарность отношения с обеих сторон как к предмету коммуникации, так и друг к другу. Нужна вовлечённость в предмет коммуникатора (нужна его образованность) и нужна готовность следовать примеру коммуникатора – у перцепиента.

Даже самая выигрышная стратегическая инициатива не может быть реализована, если в основе своей она не согласуется с ценностями тех людей, которые призваны её осуществлять. И это условие обязательно на всех уровнях социального взаимодействия.

Далее. Психологическая, или «идеальная» основа для эффективного педагогического воздействия включает в себя следующие моменты:

1) Формирование оптимальной стратегии воздействия должно опираться на прогнозирование того, как развивается человек среди людей, или, другими словами, как формируется его личность.

2) Приёмы воздействия должны согласовываться с логикой личностного развития.

3) Общественные цели образования должны быть согласованы с природой межчеловеческого взаимодействия в педагогической ситуации. (Вспомним о возникновении смысловых – или, шире, семиотических – проблем в работе учителя при переводе общественных целей на язык целей профессиональной педагогической деятельности).

4) Необходимо согласовать различные аспекты собственных отношений учителя к происходящему. (Вспомним о множестве потенциальных противоречий, которые возникают в педагогической ситуации и имеют как межличностную, так и внутриличностную природу. В их многообразии надлежит разбираться тому, кто выступает в роли субъекта организации образовательной практики, – прежде всего, самому учителю).

5) Необходимо осознавать, что каждая учтённая отдельность системна. Три её общие, базовые характеристики едины: они взаимосвязаны, они взаимозависимы, они влияют друг на друга. Что это за характеристики у любой системы? Это её внутреннее строение, это её поведение (или функционирование) и это её развитие – как элемента в рамках системы более высокого порядка (по: Богданов В. А., 1987; с изм.).

Можно сделать вывод. Эффективность педагогического взаимодействия с точки зрения его условий определяется, прежде всего, тем, насколько выражена субъектность в сфере познавательной деятельности у работников образования. Нужно осознавать и явные, и назревающие противоречия как движущие силы развития и использовать их энергетику, по возможности, в интересах всех участников процесса образования.

Итак, в лекции рассмотрены некоторые проблемные аспекты педагогического взаимодействия в отношениях учителя с администрацией, с родителями учащихся и с самими учащимися. Выделены также базовые объективные и субъективные условия для эффективного педагогического взаимодействия. В следующей, последней лекции курса, речь пойдёт о контроле, оценках, отметках и об измерении в образовании.

Задания к «ЛК-8. Психология педагогического взаимодействия»

«1. Думаю, что для конфликтов учителей с администрацией:

1а. Объективные основания, чаще всего, это … ». Что? Аргументируйте свой ответ: «П. что …». Почему?

«1б. Субъективные основания для таких конфликтов – это …» Что? Аргументируйте свой ответ: «П. что …». Почему?

«2. Контакты учителей с родителями уч-хся:…» Что Вы можете о них сказать, в общем?

«2а. Контакты учителей с родителями уч-хся чаще всего бывают …». Какими? «П. что …». Почему?

«2б. Эти контакты зависят …». От чего? «П. что …». Почему?

«2в. Эти контакты влияют …». На что? «П. что …». Почему?

«3. Общение учителей с уч-ся …» Что Вы можете о нём сказать, в общем? «П. что …». Почему?

«3а. Это общение чаще всего бывает …». Каким? «П. что …». Почему?

«3б. Это общение зависит …». От чего? «П. что …». Почему?

«3в. Это общение влияет …». На что? «П. что …». Почему?

4. Прокомментируйте обозначенные в лекции условия для эффективного педагогического взаимодействия. Начните отвечать по аналогии с предыдущими ответами:

«4. Выделенные в лекции условия для эфф. пед. взаимод-я …». Что Вы можете о них сказать, в общем?

«4а. По-моему, наилучшие условия для эфф. пед. вз./д-я – это …». Какие? «А наихудшие условия – это …». Какие? (Примечание: здесь при ответе используйте примеры из собственной жизни).

«4б. Выделенные в лекции условия, по сравнению с условиями …, …». Какие? (Примечание: здесь при ответе воспользуйтесь любым источником, в том числе и посредством Интернета. На источник сошлитесь, дав его библиографическое описание).

«4в. Думаю, что основные факторы для включения в лекцию именно этих условий для эфф. пед. вз./д-я – это …». Какие?

«4г. Думаю, что соблюдение на практике этих условий …». Что Вы можете сказать о последствиях этого?

«4д. Думаю, что в университете для эфф. пед. вз./д-я оптимальны …». Какие условия?

_______________________________________