ЛК-9. Контроль, оценки, отметки и измерение в образовании

1. Система и контроль в ней

2. Педагогические оценки, отметки и отношение к ним

3. Отметки и самооценка

4. Психологические основания для измерения образованности

 

1. Система и контроль в ней

Для конкретизации понятий, раскрывающих тему лекции, я считаю существенным привлечь понятие «система». При этом также делается акцент на функциональных характеристиках реальной отдельности во внешнем и во внутреннем планах. Под взятым углом зрения, система – это сложно организованное, развивающееся целое, выполняющее определённые функции на правах компонента в рамках целого более высокого порядка.

Чем сложнее система, тем больше у неё должно быть степеней защиты для сохранения её целостности. Для этого в ней нужны особые подструктуры, обеспечивающие «обратную связь» – информацию о состоянии самой системы, об особенностях её функционирования и о положении дел в целом, в которое данная система входит на правах компонента.

Контроль системы – это и есть обеспечение «обратной связи» как информации о состоянии системы при изменении условий её существования и при изменениях в ней самой и в её работе.

Массовидность социальных систем и их состояний требует технологизации их работы и, в том числе, технологизации контроля в них.

О технологичности педагогического взаимодействия речь заходит в контексте различения основных парадигм приобщения к культуре. В частности, «технологическая» парадигма противопоставляется «гуманистической» парадигме. Это делается в духе многотысячелетней традиции – традиции противостояния сторонников педагогической практики либо «наполнять кувшин», либо «зажигать факел». Однако реальность образования обнаруживает признаки обеих названных парадигм. Вопрос об их сравнительной выраженности встаёт всякий раз при конкретизации текущего положения дел. В связи со сказанным уточним понимание того, что такое «технология» и что такое «гуманизм». В самом общем плане технология – это устойчивая последовательность действий для получения определённого результата. В самом общем плане гуманизм (или антропоцентризм) – это признание именно человека для человека главной ценностью: исходной (и конечной) мерой всего существующего (и всего несуществующего). И оказывается, что при общем подходе две обозначенные противоположности, технологичность и гуманизм, вовсе не исключают друг друга…

На практике технологизация контроля предполагает определённость оснований, по которым существенна «обратная связь», и определённость « рабочих зон» по этим основаниям. Иными словами, мы ищем ответы на вопросы, где, когда, что, как (каким образом, в каком виде) и насколько существенным является всё, что обнаруживает для нас состояние взятой (или данной) системы и всё, что связывает нас с ней. Операционально актуальным для нас (рабочим) становится понятие ситуативно-функциональной меры как единства качества и количества, через которые для нас раскрывается единство изменения и сохранения любой отдельности при её развитии, будь то человек, группа или социальное учреждение. И технологизация контроля за происходящим обеспечивается посредством его измерения, или соотнесения с эталоном. А эталон всегда имеетобщую природу с измеряемым и конвенциальную (условную, договорную) частную форму.

Оценка же, опять-таки в самом общем случае, – это всегда субъективное измерение, или соотнесение с произвольным, ценностно нагруженным эталоном. Таким образом, грань между измерением и его субъективным вариантом – оцениванием – достаточно размыта. Как, в общем, бывает размыта грань между проявлениями понятийной и образной мысли в фактах речевого сознания.

 

2. Педагогические оценки, отметки и отношение к ним

Педагогическая оценка, со времени работ Б.Г. Ананьева (1933-1935 гг.), рассматривается, прежде всего, по её значению в образовании учащегося. Во-первых, педагогическая оценка информирует учащегося о его достижениях. Во-вторых, она стимулирует учащегося в плане продолжения учебно-познавательной работы. В-третьих, она направляет активность учащегося в определённую сторону – т.е., имеет воспитывающий потенциал.

Важно, что общественное внимание обычно бывает привлечено к стандартной внешней форме выражения педагогической оценки – к отметке . В России это традиционные варианты: «неуд.», «уд.», «хор.» и «отл.»; в Германии – это шкала от «пятёрки» до «единицы»; в США – градации A, B, C, D, E, F…; во Франции – 20-тибалльная шкала и т.д. Именно отметку имеют в виду публицисты, когда обвиняют оценку в «необъективности», когда называют её инструментом усреднения, обобщения, игнорирования единичного… Такова, в частности, позиция публициста Александра Хайта (Хайт А. Цена оценки (Рубрика «Инструмент усреднения») // Пб Час пик № 13 (271). 26.03.2003.) Весь пафос его негодования обращён именно на отметку, хотя Хайт и использует слово «оценка».

По мнению Хайта, «оценка является самым распространённым инструментом для сравнения. Та са­мая оценка, которую ставит школьный учитель или вузовский преподаватель. Оценка, за кото­рую иной родитель может выпороть своё чадо, а другой, наоборот, может заплатить (!), и даже «зелё­ными»…». Процитированные слова относятся именно к отметкам. Поэтому, излагая позицию Хайта, я и использую это слово – «отметка».

А педагог Курдюкова Наталья Анатольевна исследовала отношение к школьным отметкам. При опросе мало кто из детей говорил, что родители не интересуются их отметками. Таких было только 6% среди младших учащихся, 12% среди учащихся основной школы («подростков») и 4% среди старшеклассников. Около 90% родителей стараются следить за успеваемостью своих детей. Свыше 80% опрошенных родителей «выясняют отношения» с учителями по поводу отметок; от 65 до 74% всегда обсуждают отметки дома, с детьми; а около 30% родителей считают, что отметки нужно отменить. Среди опрошенных учащихся согласны отменить отметки 10% младших, 16% подростков и 3% старшеклассников.

Дети скрывают от родителей плохие отметки: (а) потому что не хотят их расстраивать (75% младших учащихся, 58% учащихся основной школы и 86% старшеклассников); (б) потому что боятся наказания – 18% младших, 29% учащихся основной школы и 10% старшеклассников.

Считают отметки объективными: среди учителей – чуть больше половины, среди родителей – треть, среди учащихся: 73% младших, 45% учащихся основной школы и 31% старшеклассников (Курдюкова Н.А., 1997).

Вернёмся к позиции публициста Хайта. Для многих родителей отметка является свидетельством успешности их ребенка.«Пять» – значит всё в порядке: ребёнок учит, знает, не конф­ликтует с учителями. На родительском собрании дитё (а заодно и родителей) похва­лят, поэтому приходить на собрание прият­но. «Тройки» и «двойки» – значит, не удастся похвалиться перед друзьями и коллегами. Возможны вызовы в школу, возможна трёпка нервов.

Самое главное, что родители в большинстве своём убеждены: отметка отражает уровень знаний их детей, отражает готовность детей к про­должению образования. А нередко отметку рассматривают как инструмент, с помо­щью которого учитель выражает своё отношение к учащимся.

Для ученика же отметка – это то, из-за чего он мо­жет иметь неприятности и в школе, и дома или, наоборот, быть хвалимым и любимым. Получаемый балл вообще часто относит ре­бёнка к той или иной группе, к определённой компании. Поэтому бывает, что для школьника важнее получить «три» и остаться в «своей» среде, чем стать отличником и быть отвергнутым «своими».

Пока ребёнок маленький, всю жизнь он понимает как игру. И отметка для него – элемент игры, как гол для футболиста. «Делай как я», – учат ребёнка в детском саду и начальной школе. Инструмент отметки оправдан, пока это требование относится к тому, что является общим для всех; что является соци­ально необходимым при действительно еди­ных требованиях, существующих в началь­ной школе. К пятому классу подавляющее большин­ство детей – увы, и родителей – ходят в школу только из-за отметки. Отметка – любой ценой, вне зависимости от уровня знаний, от способностей. Это требо­вание большинства. Кончается урок, и ребё­нок с надеждой бросается к учителю: «Вы мне сегодня ничего не поставили? А почему четыре, а не пять? Поставьте, пожалуйста, в дневник» (разумеется, если отметка высокая). И это уже не игра, это механизм проверки, серьёзно воспринима­емый всеми участниками образовательного процесса. Это едва ли не единственный механизм проверки. Проверки чего?.. За что поставлена отметка?

Самое плохое свойство отметки – заранее за­ложенная в неё необъективность. То, что один учитель оценит «тройкой», в глазах другого заслуживает «пятёрку». Один и тот же педагог в разном настроении по-разному воспринимает одинаковый ответ. Более того. В школе якобы даётся одинаковое образование, а вот дети очень даже разные. А педагоги ещё и часто рекомендуют отмечать высоким баллом рост достижений ребенка по отношению к его бывшим достижениям.

С одной стороны, это очень даже правильно, по­скольку психологически поддерживает ре­бёнка. Это подталкивает ребёнка закрепить свой успех, поощ­ряет его работу над собой и для себя. С другой стороны, это создает иллюзию знаний там, где есть только старание. У других учащихся появляется чувство несправедливости: «Я знаю гораздо луч­ше, а отметка – та же». Каждый знает, что мож­но получить «пять» за удачно списанную кон­трольную, за домашнее здание, выполненное другим. Бывает, что учитель просто по ошиб­ке поставил меточку в соседнюю клетку журнала и не хочет чиркать в столь важном документе.

Многие вспомнят примеры, когда извест­ный художник имел в школе «четвёрку» (или даже «тройку») по рисованию, а солист оперетты – по пению. Никакая отметка не может отобразить настоящий талант, для кото­рого школьная программа – давно пройден­ный этап. Поэт от Бога, способный написать поэму вместо планового сочинения, в лучшем случае получит такую же пятёрку, как добросовестный зубрила, пересказавший близко к тексту критическую статью. По мнению публициста Хайта, отметка – это инструмент усреднения, обобщения, игнорирования индивидуальности. И, по-моему, он прав.

В то же время Хайт считает, что среди педагогических инструментов отметка – единственный инструмент, хоть как-то действующий. Действительно, нельзя выгнать с урока ре­бёнка, который не хочет учиться сам и не даёт другим. Администраторы и методисты не устают повторять: «Вы и школа отвечаете за его безопасность». Вызывать родителей бесполезно – не придут; звонить ещё более бесполезно – могут нахамить. Что можно? Поставить «два», «два», «два», а затем поднять вопрос о переводе в специальное образова­тельное заведение. При этом бывают случаи, когда ученик действительно «безнадёжен» и, как говорится, «достал» весь педагогический коллектив. А бывают случаи, когда ученик просто психологическинесовместим с учителем. Или с классом. Родите­лям же чаще бывает вóвсе не до ребёнка. По их мнению, за всё, что касается образования, отвечает школа.

Важное обстоятельство: для учителя «двойка» – отметка столь же неприятная, как и для ученика. Администраторы всех рангов и методисты опять же говорят учителю: «Вы ставите «двойку» себе! Это вы недоучили, это вы не за­интересовали. Это вы не проявили должной квали­фикации!..». Ученик должен очень постарать­ся, чтобы наставник готов был выслушивать эти упреки от различных функционеров, в том числе – от своего непосредственного начальства. Зачем? Бумага терпит. «Три», «четыре» или «пять»: чем выше – тем лучше. Ведь и учúтеля оценивают по сред­ней успеваемости его подопечных. Хорошо, если она растёт из года в год. А если нет?.. Так стóит ли тратить силы, трепать свои и чужие нервы из-за того, что всё равно ничего не от­ображает, ничего не выражает?..

Попросите любого ученика де­сятого или одиннадцатого класса обычной средней школы Пе­тербурга решить иррациональное уравне­ние. Или назвать дату Куликовской битвы. Или дату прихода на российский трон династии Рома­новых. Всё это пройдено и благополучно забыто! Причём как троечниками, так и отличниками. А в провинции образова­ние поставлено ещё хуже! Александр Хайт говорит, что столкнулся с целым классом детей, которые не смогли вспомнить ни одно­го французского писателя и не смогли назвать ни одно­го сочинения Марка Твена. Причём их отмет­ки по мировой художественной культуре – сплошь «четвёрки» и «пятёрки». «Троек» в этом классе не было…

В старших классах борьба за балл приобрета­ет особо ожесточённый характер. Некоторые деятели высшей школы предлагали в средствах массовой информа­ции сделать средний школьный балл оп­ределяющим при поступлении в вуз. Но ведь всем в Петербурге известно, что троечник из 239-го ли­цея в большинстве других школ нашего горо­да был бы отличником. Известно и то, что, как только начнётся конкурс аттестатов, отметки просто будут покупать в массовом порядке. Фоном для этого будут обещания властей увеличить учительский заработок в два раза. На практике это выльется в 25%-ный рост зарплаты, но при этом, конечно же, поднимется уро­вень инфляции – рубль обесценится. И учительская зар­плата не вызовет конку­ренции на рынке педагогических кадров. Значит, ни школе, ни родителям никуда не деть­ся от учителя-мздоимца. И по-человечески коррупцию в учительской среде можно понять и даже… оправдывать. – Так считал публицист Александр Хайт. Ведь с позиций рыночной экономики удовлетворение по­требностей клиента – это основная цель рынка. Вот и российская эпопея с ЕГЭ, прошедшая под предлогом присоединения к Болонской конвенции, на самом-то деле имеет в своей основе, прежде всего, экономические, материальные интересы у определённого круга деловых людей, близких к структурам Минобрнауки РФ…

Однако отметка не определяет ни знаний, ни упорства, ни целе­устремленности. Ничего общего отметка не имеет с поощрением, стимулирующим рост куль­туры; тем более она не стимулирует творческое начало. Отметка всегда субъективна; в школе она, бóльшей частью, завышена. Однако же она является основ­ным инструментом воздействия на ребёнка и на его родителей; можно сказать, отметка является принуждающим стимулом. И в этом качестве она таки действительно необ­ходима. Поскольку наша система образования не ориентирует ребёнка на то, что учёба нуж­на для знаний, а знания востребованы жиз­нью. Не ориентирует, поскольку в России это не так.

Жизненный успех, жизненные блáга лишь в малой степени определяются знания­ми, эрудицией, культурой. Из троечника и хама в современных условиях легко получается преуспевающий бизнес­мен или профессиональный политик. А они порождают столь же пре­успевающих отпрысков, да ещё и снабжают их «золотыми аттестатами». А из настоящего отличника, если он постара­ется, может получиться успешный эмигрант, которого обеспечит рабо­той какая-нибудь приличная западная компания. Но вот жить ему придётся уже не там, где он получил своё образование.

Отметочная система распространена во всём мире. Иногда она бывает действительно полез­на. Например, для того, чтобы отобрать дос­тойнейших в институты или на работу. Однако, по мнению публициста Александра Хайта, не суще­ствует системы баллов для уме­ния и желания творить, для общей культуры, для само­стоятельности и активности. Причём так считают не только публицисты, но и многие учёные-педагоги. Правда, в образовании иногда используются такие методы, как проектный метод и метод мастерских, и в последние годы получает распространение система портфолио. Эти педа­гогические инструменты как будто бы позволяют уменьшить гнетущую рыночную роль отметки. Но и отменять отметку, по всей видимости, нельзя. Более того, публицист Хайт полагал разумным перейти к 10-12-тибалльной шкале. Такая шкала используется, к примеру, в начальных школах Греции. Потому что отечественная 3-4-хбалльная шкала на практике зачастую сводится даже к двухбалльной и не позволяет реально дифференцировать учебные достижения.

Очень важно снизить само­ценность отметки, уменьшить её фактическое доминирование в условиях образования над всеми иными знаками ученических достижений и достоинств. Но на что же тогда ориентироваться при контроле?..

 

3. Отметки и самооценка

В 1994 г. тогдашний замминистра образования России, Владимир Бацын, выразил своё мнение по поводу отметок и самооценки у выпускников российской школы. В частности, он сказал то, что, по-моему, актуально и теперь.

Цель школы – социали­зация человека, формирование личности, а не подго­товка в вуз. У нас же считается, что школа почему-то должна подготовить не нормального, порядочного и развитóго человека, а мини-студента-химика или его же – физика, а также историка, мате­матика, филолога... Мы при­выкли, что школа – это дорога в институт. И сломать эту привыч­ку чрезвычайно трудно, особенно у родителей.

На самом деле систему вступительных экзаменов нужно отменить. Вузы должны проверять мастерство, способности, уровень мышления и логики абитуриентов. Бацын думал, что частные учебные заведения пошли по этому пути, но, как оказалось, в этом он заблуждался. (Теперь в госву­зах проводится конкурс документов с результатами ЕГЭ, а в нескольких избранных вузах разрешено проводить экзамены по специальности). А вот американцы в свои университеты записываются! И уже на первой сессии становится ясно, кто может и кто будет учиться, а кто – нет. И нет страха, что буквально все ринутся на юридический или на экономический факультеты.

Почему в Соединённых Штатах Америки не идут толпами на самые престижные факультеты? По мнению Бацына, потому что у людей сложилась нормальная самооценка. А у нас что ни ребёнок, то – «гений». Недостаток советской, а теперь и российской системы об­разования – это формирование у де­тей неадекватной самооценки.

Сложилось это историче­ски. Из всех ребят, поступив­ших в школу в 1950 году, за­кончили 10-й класс только пятнадцать процентов. Иск­лючали из школ нещадно, но уж дошедшие до конца дей­ствительно были достойны продолжать образование и поступали в высшие учебные заведения. Позднее, в 60-е годы ХХ века, Н.С. Хрущев ввёл обязательное среднее образование, и школу стали заканчивать все. Дальше уже срабатывал стереотип: выпускники школ счи­тали, что имеют право и едва ли не обязаны идти в инсти­тут. А тут ещё бум техниче­ского образования в 60-х–70-х годов. Количество технических вузов тогда выросло неимоверно, и в результате наступил кризис перепроизводства инженеров. Можно сказать, что наступил кризис перепроизводства социальных ожиданий.

Однако, говорил замминистра Бацын, ни в коем случае нельзя возвращаться к жёсткому отсеву учеников. Нужно сохранить всеобщее образование, но необходимо из­менить целеполагание школы. И замминистра процитировал одного де­сятиклассника: «Школа – это место, где дают ответы на вопросы, которых мы не задавали». Увы, но бывает, что мир ученика и мир учителя так и не пересекаются (!). И замминистра решил, что так бывает, если педагог ограничивается вы­полнением функции передатчи­ка информации. Пока ещё бывает, что мы гордимся победами наших учащихся на меж­дународных предметных олимпиадах. Однако в образовании происходит то же, что и в спорте: единицы ставят мировые ре­корды, а здоровых детей в стране практически нет. (Своё особое мнение по этому поводу выразил и В.А. Яковлев, который был губернатором С.-Петербурга в конце ХХ – начале ХХI века. Однажды он присутствовал на открытии школьного стадиона в спальном районе города и сказал: «Нам не нужны больные гении…». Кстати, именно в те годы в Санкт-Петербурге вдвое упала рождаемость, закрывались детские сады и школы, а в оставшихся школах появились тысячи (!) учительских вакансий…).

По мнению замминистра Бацына, совершенно бессмыс­ленно постоянно менять учебные планы, увеличивая число учебных предметов, вводя новые и убирая те, что не прижились. Бацын утверждал, что нужно менять менталитет учителя, ученика, родителей, администрации (!). Замминистра говорил, в частности, что урок следует строить так, чтобы в цент­ре внимания был не Емельян Пугачев, не Евгений Онегин, а ученик, с которым я общаюсь на определённую тему (!). Тогда, по его мнению, к 7-му классу этот ученик научится различать свои плюсы и минусы, осознáет себя в контексте мира и сможет выбирать свой дальнейший путь, чтобы действительно состояться как личность.

С последним предположением мне согласиться трудно: редкий человек в 12-13 лет может самоопределиться. Однако картина положения дел в отечественном образовании в отображении Владимира Бацына весьма конкретна. А его оценки и выводы, с поправкой на прошедшие годы, остаются актуальными и в наше время. Если у Вас есть своё мнение на этот счёт, поделитесь им в рамках самостоятельной работы по курсу в форме эссе.

 

4. Психологические основания для измерения образованности

Психологическая основа для измерения образованности – это, прежде всего, осознание законов оценивания как особой познавательной деятельности, как частного случая социального познания. И в числе законов оценивания я здесь выделю следующие:

1) наличие эффекта ореола при оценивании – распространение частного успеха или неудачи человека на вероятные другие его достижения, на его достижения в других ситуациях;

2) наличие эффекта стереотипизации – распространение одних проявлений человека на другие его проявления, на его личность в целом, в том числе на его личные, субъектные и индивидуальные проявления;

3) наличие ко-эффекта: проявление пристрастности при оценивании, с положительным или с отрицательным знаком, – как следствие обнаруженного сходства оцениваемого с оценивающим;

4) наличие ниво-эффекта: проявление тенденциозности при оценивании вследствие зависимости от фона – от места, которое занимает отдельный результат в распределении множества результатов: предыдущих, последующих, всего их множества (ср.: «Первый – на деревне или последний – в городе…»);

5) так называемые «персональные тенденции» оценивания: завышение, занижение, усреднение, поляризация и квотирование отметок. ( В последнем случае – наличие установки на то, сколько разных отметок может – или должно – быть в итоговом их множестве).

У всех школьных отметок есть два общих, достаточно определённых объективных основания.Это отсутствие или наличие (и количество) ошибок – как отклонений от заданного образца, от «правильного ответа», который считается «культуросообразным». И это полнота ответа – как свидетельство «наполненности сосуда». А с точки зрения психологии, одновременно невозможно и осознавать что-либо, и осознавать (рефлексировать) это осознание. Поэтому осознание чего-либо и его рефлексия всегда разведены во времени .

Поэтому, когда учитель начинает выполнять функцию контроля и, в частности, оценки, – функцию, которая возлагается на него официально, – коммуникация культуры нарушается. Уже Л.Н. Толстой понимал это, и говорил о том, что контрольно-оценочная функция органически противопоказана учителю. Её должны выполнять особые люди, выделенные и подготовленные именно для неё.

Толстой говорил об этом более ста лет назад. Однако и в наши дни пишутся статьи и монографии, защищаются диссертации по педагогическому оцениванию, которое снова и снова сводится к выставлению учителями отметок в баллах. Причём все авторы цитируют в своих работах Б.Г. Ананьева. И совершенно не отдают себе отчёта в том, кáк сам Ананьев конкретизировал своё понимание педагогической оценки. А он соотносил ученические проявления различного рода и вида с соответствующими им ценностно нагруженными эталонами... И отметка была лишь одним из принятых эмпирических показателей, фиксирующим частный результат оценивания.

В общем же образованность рассматривается как освоение культуры в её частных формах, схемы которых зафиксированы в образовательных стандартах. Носители стандарта суть учителя, учителя по жизни и учителя по профессии. Проявление учительской образованности является естественным эталоном для проявлений образованности у учащихся. Повседневный здравый смысл всех народов зафиксировал это ещё до появления письменности. В различные национальные сказки входит такой поворот сюжета, когда Мастер обращается к Ученику со словами: «Я научил тебя всему, чем владею сам. Теперь ищи себе другого учителя».

Традиционные грани образованности суть знания, умения и субъективные отношения («качества личности») . Их единство обнаруживает себя в каждом факте культуры. В оптимальных случаях на высших этапах образования – и самообразования – у человека формируется рефлексивность: как установка осознавать собственные проявления, внешние и внутренние, объективные и субъективные. Наличие – или отсутствие – рефлексии также имеет свои признаки в фактах сознания.

Общий социально-психологический механизм и эффект образования – это становление общности между учащимися и учителями по их вовлечённости в некоторую предметную область. Абсолютное большинство ответов современных студентов на вопросы по учебным дисциплинам приближаются к ответам на те же вопросы их преподавателей менее чем на 50% общности. Это значит, что в вузе потенциал эталонов образованности реализуется далеко не полностью.

Универсальными являются следующие инвариантные показатели образованности, имеющие психологические основания:

1) включение в коммуникативную ситуацию – как в диалог;

2) соответствие между различными проявлениями включённости в культуру (в её определённую предметную область) и вариантом таких проявлений, принятым за эталон;

3) однородность («социальная типичность») с другими проявлениями культуры во взятом контексте;

4) дифференцированность и разнообразие проявлений включённости в культуру (в её определённую предметную область);

5) сдвиг дифференцированности у проявлений включённости в культуру при активизации творческого потенциала человека, – в форме активизации его субъектной позиции и, в частности, в форме работы его произвольного воображения.

Названные показатели находят себе определённое телесное воплощение, своё – в каждой педагогической ситуации. И в этом плане названные показатели ситуативно-функциональны. Это значит, что они не должны привноситься в педагогическую ситуацию откуда-то извне, не должны задаваться в виде какого-то варианта «прокрустова ложа». Ситуативно-функциональная природа показателей образованности предполагает, что они должны извлекаться из наличной педагогической ситуации. И эти показатели действительно извлекаются на практике из проявлений наличного состояния главных компонентов ситуации, её участников, – из объективных проявлений состояния Предмета, Учителя, Ученика, Референта.

Поэтому контроль в образовании вполне может и должен быть объективным, безоценочным и технологичным, – в форме внешнего измерения включённости в ситуацию и в актуальную предметную область главных участников. Причём без всякого специального отвлечения их от повседневной работы. Конечно, возможно инициативное участие учителей и учащихся во внешнем контроле, а также возможен инициативный ретроспективный самоконтроль посредством измерения собственных достижений. Естественно также включать элементы образовательного контроля в учебную работу по любой дисциплине – с целью стимулировать развитие самосознания. Вменять же формализованный контроль за ходом и результатами образования в обязанности самих его участников – значит нарушать реальную коммуникацию культуры и плодить симулякры: ложные, мнимые ориентиры общественной жизни. Это происходит за счёт превратного понимания сущности контроля и распространения в обществе его превращённых, суррогатных форм. В том числе – посредством традиционных оценочных шкал, которым приписываются отсутствующие у них функции.

Итак, в этой, заключительной лекции курса, обозначены основные психологические аспекты контроля за состоянием включённости в образовательный процесс основных его участников. Выделены, в частности, внешний и внутренний масштабы сравнительного анализа образованности, в общем, и её измерения – в частности. Подчёркнуто принципиальное своеобразие контроля как формы рефлексивной деятельности в образовании. Объективная сложность контроля, онтологическая и гносеологическая, предполагает его особое положение среди прочих функций образовательной системы и, в частности, предполагает его технологическую самостоятельность. А это становится одним из главных факторов «социальной ситуации развития» для каждого отдельного участника образовательного процесса – как на уровне образовательного учреждения и/или его подразделения, так и на персональном уровне: на уровне каждого Учителя и каждого Учащегося.

Задания к «ЛК-9. Контроль, оценки, отметки…»

Закончите начатые высказывания:

«1. Контроль сложной системы, человека и/или организации, возможен …». При каких условиях? (Подсказка: Какие варианты контроля возможны?).

«2. Гуманизм и технологичность в образовании не исключают друг друга, если… » При каких условиях?

«3. Оценка и отметка в практике образования соотносятся друг с другом …». Как? Постарайтесь дать общий ответ (ответы) и приведите пример (примеры) пар с подобным соотношением членов.

«4. Думаю, что конфликты из-за отметок возникают, п. что: …». Почему? Сначала перечислите через запятую основные причины конфликтов, возникающих из-за отметок, а потом пронумеруйте их от самой частой (№ 1) до наименее частой из названных (последний №).

«5. Думаю, что учúтеля оценивают по успеваемости его учеников, п. что …». Почему? (Подсказка: Возможны различные причины. Какие?).

«6. Думаю, что самооценка:

6а) это … ». Что?

«6б) она проявляется …». Где?

«6в) она проявляется …». Когда?

«6г) она проявляется …». Как? Или: В чём?

«6д) по-моему, она зависит больше всего …». От чего?

«6е) по-моему, она влияет, прежде всего, …». На что?

«7. Если «мир ученика и мир учителя (…) не пересекаются», то … ». То – что? Каковы следствия такого положения дел в образовании?

«8. Думаю, что высказывание «нужно менять менталитет учúтеля, ученика, родителей, администрации»…». Что Вы можете сказать об этом высказывании? Прокомментируйте это высказывание одного из бывших работников министерства образования России.

«9. Думаю, что учúтеля, ученика, родителей и администрацию объединяет …». Что?

«10. Примером действия закона … является …». Дайте пример (жизненную иллюстрацию) проявления любого из законов оценивания.

«11. Образованность:

11а) проявляется … ». В чём, например?

«11б) раскрывается …». В каких общих проекциях? Или: Какими основными гранями?

«12. Чтобы измерить отдельное проявление образованности нужно …». Что? (Подсказка: Какие условия необходимы и достаточны для этого?).

_____________________________