ЛК Учебный курс "Педагогическая социальная психология"

Введение

1. Предмет науки «педагогическая социальная психология»

2. Педагогическое взаимодействие и педагогическое общение

3. Исходные условия эффективного педагогического общения

4. Межчеловеческие и, в частности, межличностные отношения

5. Психология педагогического воздействия

6. Группы и школьные классы

7. Лидерство и руководство

8. О развитии человека как личности

Заключение

Литература

Введение. Определение рабочих и базовых понятий учебного курса

1. Исходные определения

Осознанно разбираясь в чём бы то ни было, мы сначала называем его, затем – определяем, а потом уже характеризуем по мере необходимости. Что это значит?

Назвать что-либо значит выделить его на фоне множества других отдельностей, которые в данный момент для нас менее актуальны, менее значимы.

Определить что-либо изначально (т.е. этимологически) значило задать его пределы. А в современных условиях это значит учесть его качественное своеобразие, способ существования и место среди других отдельностей.

Охарактеризовать что-либо значит с необходимой полнотой конкретизировать всё, что сочтено в нём существенным.

В нашем случае важно обозначить (назвать) и определить то, что признано существенным для образования на факультете физической культуры РГПУ им. А.И. Герцена.

То, что в рамках любого предстоящего дела, в том числе – в рамках учебного курса, является существенным, обозначается его исходными понятиями, рабочими и базовыми. К рабочим относятся цель, объект, предмет, задачи, методы, средства и результаты. К базовым понятиям относятся, прежде всего, понятия, раскрывающие взятую предметную область. В нашем случае – это предметная область науки «Педагогическая социальная психология». Начнём с определения рабочих понятий.

2. Определение рабочих понятий учебного курса

Цель вообще – то, чего нужно достичь, к чему нужно прийти в результате предстоящей работы, или «потребное будущее». Цель в нашем случае – ознакомление студентов с программой учебного курса «Педагогическая социальная психология» (ПСП). Согласно последнему образовательному стандарту это должно способствовать формированию у студентов ряда компетенций, предусмотренных стандартом.

Объект вообще – это любая отдельность, существующая вне связи с нами. В числе отдельностей могут быть тела, отношения между телами, атрибуты тел и отношений. В нашем случае, по учебному плану, объект – это программный материал, предложенный для учебной работы.

Предмет вообще – это объект, попавший в сферу субъективной деятельности, или «объект-для-субъекта» (по Гегелю). Предмет учебной работы – это то, что учащийся воспринимает, понимает и использует: как в рамках учебной работы, так и за её пределами, если воспринятое и понятое включается в личный опыт, или усваивается.

Задачи вообще – это нужные действия, или то, что нужно делать, чтобы достичь цели. Самые общие задачи учебной работы суть (а) определения понятий, (б) соотнесение понятий и (в) использование понятий при осмыслении неопределённых ситуаций, – сначала учебных, а затем и всех остальных.

Методы вообще – это способы действий. Общие методы учебной работы по учебному плану – это аудиторные занятия (одно лекционное и два практических; всего 6 часов) и самостоятельная работа. Предполагается, что на неё отводится в пять-шесть раз больше, чем на аудиторные занятия.

Средства вообще – это объекты, расширяющие возможности субъекта в его взаимодействии с действительностью. Основные средства учебной работы по курсу – это его программа и соответствующие учебно-методические и справочные материалы, литература и Интернет, соседи по работе и преподаватель.

Результаты , в общем, – это то, к чему удалось прийти на пути к цели, решая поставленные задачи и используя определённые методы и средства при наличных условиях. Общие результаты учебной работы в оптимальном случае по содержанию суть знания по курсу, соответствующие умения и отношения, а также осознание всего этого (рефлексия). В плане практической готовности к профессиональной деятельности результаты образования находят себе проявление в подходящих смысловых установках. Смысловая установка – это готовность действовать в соответствии с фактическими обстоятельствами ситуации, с учётом ожиданий – требований у участников ситуации и с учётом происходящих в ситуации изменений. А в контексте образовательного стандарта результаты учебной работы раскрываются как формирование «компетенций». Причём важно иметь в виду, что «компетенции» в стандарте раскрываются чаще всего указанием на выраженность соответствующих «способностей» или «знаний»…

По форме результаты учебной работы складываются из показателей текущей работы на аудиторных занятиях и выполнения итоговой контрольной (зачётной) работы. В процессе текущей аудиторной работы учитывается каждая попытка письменного ответа на предложенные задания – вопросы и задачи. Каждая такая попытка оценивается в 1 балл. Возможны также дополнительные баллы, от 1 до 3, за качество каждого ответа. Поэтому максимум за каждый ответ – +4 балла. Отсутствие попытки искать собственный ответ – или пропуск задания – оценивается «минус четырьмя баллами» (-4). Предполагается, что к итоговой контрольной (зачётной) работе допускаются те, кто набрал в аудиторной работе 55 и более баллов из 100 возможных. (За 100% принимается максимально возможное число баллов. Оно равно числу предложенных заданий (ответов), умноженному на четыре). При выполнении итоговой контрольной (зачётной) работы ответы оцениваются также. Но, в отличие от текущей работы, зачётная работа должна быть строго персональной. И нижний порог для зачёта – 25 баллов из 100 возможных.

Таким образом, нормативный итоговый минимум для аттестации складывается из двух отметок: 55+25=80 (из 200).

Более подробно определения рабочих понятий – и методические рекомендации для работы по курсу – раскрываются в тексте:

(см. через Google) http://humanpsy.ru/yeremeyew/ped-soc-ps-dlya-ffk-2/vvedenie .

3. Определение базовых понятий учебного курса

К числу базовых понятий относятся, прежде всего, понятия, раскрывающие взятую предметную область. В нашем случае – это «Педагогическая социальная психология». Раскроем понятия «педагогический», «социальный», «психология».

Педагогический значит имеющий отношение к педагогике. Напомню, что педагогика в переводе на русский в исходном значении (этимологически) значит «детовождение». Практика отечественного употребления этого слова в течение последних ста лет сформировала общее его современное значение – « коммуникация культуры».

Социальный (или, по-русски, общественный) значит имеющий отношение к обществу. Употребление этого слова в контексте западной науки привело к современному пониманию социальности как совместной жизни и взаимодействия (совместного поведения) у представителей одного животного вида. В этом контексте также используют выражение «групповое поведение».А в контексте отечественной науки употребление слова « социальность» привело к формированию его значения уже в семантическом пространстве истории и культуры. В этом контексте используют также выражение социокультурный.

Психология это наука о психике, или, по-русски, о душе. Психология начинается там и тогда, где и когда начинается учёт впечатлений, мыслей, чувств, намерений у носителя души. Психология продолжается признанием одушевлённости носителя души, систематическим поиском признаков (знаков) одушевлённости и формированием соответствующих её моделей.

Таким образом, «педагогическую социальную психологию» (ПСП) мы будем понимать как осознанный учёт актуальных форм субъективной реальности у участников коммуникации культуры.

Причём важно иметь в виду разноуровневость названной предметной области. На уровне науки происходит непрерывное понятийное моделирование актуальных форм души (психики). На уровне практики актуальные модели используются для ориентировки в человеческих отношениях и для их оптимизации. А на уровне учебного курса предлагаются основные условия, чтобы войти в названную предметную область науки и практики сообразно с образовательным стандартом и программой, принятой на его основе. Напомню, что под образованием в педагогическом контексте понимается социальная практика целенаправленной и организованной коммуникации культуры в различных её формах.

Итак, во введении в форме определений раскрыты рабочие и базовые понятия учебного курса. В рамках конкретизации базовых понятий сейчас в РГПУ им. А.И. Герцена принята программа, разработанная Л.А. Регуш и О.Р. Веретиной. С основным её содержанием можно ознакомиться по [1]. Далее в установочной лекции коротко раскрываются узловые понятия, наиболее существенные, с моей точки зрения, для понимания всего материала, включённого в учебную программу. (Вопросы лекции с 1-го по 8-й).

1. Предмет науки «педагогическая социальная психология»

Предмет любой науки раскрывается в её понятиях. В понятийное ядро ПСП входят определения её объекта, проблем, принципов, методов и оснований для её структурирования.

Объект ПСП – это социально типичная субъективная реальность у участников коммуникации культуры. Субъективная реальность рассматривается как принадлежность её носителя (как его идеальный атрибут), как субъективное отражение актуальной действительности, как инструмент самосохранения и ориентации в образовательной среде.

Общие онтологические проблемы ПСП возникают из отношений между субъективной реальностью и (а) её источником, (б) её носителем, (в) деятельностью, объединяющей носителя субъективной реальности и её источник. Общие гносеологические проблемы возникают из отношений между субъективной реальностью и познающим её субъектом. Здесь две подгруппы проблем: (а) проблемы выражения субъективной реальности (её признаков) и (б) проблемы инструментов познания субъективной реальности (методов и средств).

Общие принципы отечественной ПСП суть детерминизм, развитие, единство психики и поведения (сознания и деятельности), конкретность, единство простоты и сложности при познании.

Общие методы ПСП суть наблюдение, эксперимент и моделирование.

Общими основаниями для структурирования ПСП становятся различные аспекты её объекта, её проблемы, её принципы и её методы.

Конкретизацию всего сказанного см. в лекции «Предмет психологии» через Google по ссылке: http://humanpsy.ru/yeremeyew/lecture05 . Конкретизация сказанного с позиции Регуш – Веретиной приводится в [1]. С позицией Бордовской – Розума по этому вопросу можно ознакомиться в [3, с.15-68].

2. Педагогическое взаимодействие и педагогическое общение

Универсальная «живая клетка» (или «молекула») педагогической практики – это педагогическая ситуация. Вот её общая схема:

Схема раскрывает внутреннее строение педагогической ситуации: её главные элементы и их взаимные связи. Таким образом, схематически изображённая модель учитывает взаимность отношений между участниками коммуникации культуры, учитывает диалогичность этой коммуникации, её социальную опосредствованность и интегративность. Такая модель помогает познающему преодолевать и глобальный, аморфный подход к педагогическим ситуациям вообще, и «застревание» на какой-либо одной ситуации, на каком-либо из её компонентов или даже на каком-то аспекте одного из компонентов взятой ситуации.

Именно в рамках педагогической ситуации проходит и педагогическое взаимодействие в общем, и педагогическое общение – в частности. Причём соответствующие понятия трактуются под различными ракурсами и с разной обобщённостью. Так, общение может рассматриваться наряду с трудом и познанием как одна из основных сфер человеческой деятельности (Ананьев Б.Г., 1968), к числу которых относится также и ценностно-ориентационная деятельность (Каган М.С., 1974). Но общение может рассматриваться и как внешнее, поведенческое выражение взаимодействия [12;11;13]. Можно познакомиться и с другими вариантами психологической трактовки общения [15], в том числе и по программе Регуш – Веретиной [1].

3. Исходные условия эффективного педагогического общения

Видеальном (лучшем) случае должна быть оптимальной исходная педагогическая ситуация. Чтобы она возникла, во-первых, необходима «разность потенциалов» между людьми по их вовлечённости в определённую предметную область. Во-вторых, необходимо осознание этой разности каждой из сторон. В-третьих, нужна готовность обеих сторон к взаимодействию по этому поводу. С одной стороны, это готовность делиться собственным потенциалом – быть коммуникатором культуры в актуальном отношении. С другой стороны, нужна готовность перенимать опыт – быть перцепиентом культуры в актуальном отношении.

Маргарет Тэтчер в течение многих лет была премьер-министром Великобритании. Когда-то в советской, а затем и в мировой печати её окрестили «железной леди». Однажды Маргарет Тетчер, обращаясь к жителям своей страны, сказала: «Нельзя помочь тем, кто не хочет помочь себе сам». Персидская пословица о том же говорит более образно и грубо: «Можно осла подвести к реке, но нельзя заставить его пить воду».Советский психолог Я. А. Пономарёв исследовал творчество. Среди многих результатов его исследований был и такой: подсказка воспринимается и используется, только если человек включился в работу, только если он заинтересовался решением задачи. В полной мере это обстоятельство учитывал Карл Роджерс, когда говорил, что включение в познавательный поиск – это главное условия образования.

Фактические педагогические ситуации редко приближаются к идеальному образцу. Поэтому эффективность педагогического общения чаще всего определяется наличием и выраженностью соответствующих потенциалов, или «компетенций», у учителя как субъекта деятельности. В них раскрываются направленность, способности и характер учителя; в его проявлениях субъектности обнаруживает себя и учительская рефлексивность.

А конкретизируется всё это в явлениях психического отражения и в явлениях его уровней. Напомню, что в число явлений включаются сенсорные психические образования, перцептивные, репрезентативные, интеллектуальные, образы воображения, эмоциональные, регулятивные, смысловые. А среди уровней психической организации, специфичных для человека, выделяются сознание, личный опыт, опыт решения задач, духовный опыт… Причём всё это находит себе выражение во внешних проявлениях человека – как индивида, как личности, как частного лица (персоны), как субъекта деятельности, как индивидуальности. В социальной психологии общение традиционно рассматривают, выделяя в нём коммуникативный, интерактивный и когнитивный аспекты. См. далее обо всём этом [1;14;5;16 и др.]. О педагогическом общении см. также [11].

4. Межчеловеческие и, в частности, межличностные отношения

Межчеловеческие отношения могут складываться с акцентами на разных уровнях вовлечённости в них взаимодействующих людей. Если отношения взаимные («одноуровневые»), то они могут быть межиндивидными, межличностными, межличными, межсубъектными, межиндивидуальными, межгрупповыми…

В популярной модели внутреннего мира человека по Эрику Берну выделены уровни «Ребёнок – Родитель – Взрослый». И равноправные отношения между людьми, по Берну, описываются парами: «Ребёнок – Ребёнок», «Родитель – Родитель», «Взрослый – Взрослый».

Слово «личность» многозначно. Это и отдельный человек, и особенное в нём, и социальность человека, а также социальность, личное своеобразие и субъектность человека вместе – как уровни организации и интеграции его социальной природы. Будем иметь в виду понимание личности как социального образования человека, которое возникает и формируется в условиях жизни в обществе – среди людей, в условиях определённой культуры. Напомню, что слово «культура» обозначает, в общем, всё, созданное людьми. Это очеловеченная природа и вещи (техника); это также разнопорядковые различные знаковые системы: языковые, нравственные, предметы искусства, религии, морали, науки, литературы...

В работе по курсу ПСП под личностью будем иметь в виду человека, живущего среди людей и в отношениях с ними формирующего и обнаруживающего свою природу. Исходные межличностные отношения проистекают из места людей в производстве, распределении и потреблении насущных благ. А.С. Макаренко выделил общие объективные (социально-психологические) межличностные отношения. В их числе отношения взаимной зависимости (требовательности и ответственности), отношения партнёрства и соподчинения, отношения сотрудничества и соперничества, отношения взаимной помощи и… вредительства.

Западно-европейские и американские человековеды – социальные психологи – сделали свой вклад в научное осмысление межчеловеческих отношений. Они выделили в качестве особого уровня субъективные, межличные (межперсональные) отношения. В их числе симпатии и антипатии, привлекательность и отторжение, авторитетность и ничтожность (обесценивание).

Субъектность зарождается, формируется и проявляется при преодолении препятсствий и/или при сопротивлении негативным воздействиям. Результаты её проявления – разрушение и – творчество. И межсубъектные отношения, при равнопорядковой активности во взаимодействии, обретают формы игры, формы соревнования и – противоборства.

Межиндивидуальные отношения суть высшие отношения и по происхождению, и по формам осуществления. Это дружба и вражда, это любовь и ненависть

В повседневной практике, в том числе и в образовательной, при познании межчеловеческих отношений распространены различные субъективные отклонения от объективного положения дел. Часто проявляются глобальность, преувеличение или преуменьшение, игнорирование или абсолютизация чего-то («застревание» на чём-то). Для преодоления субъективности и субъективизма при познании используются специальные методы и средства. См. далее [1;8;15;16 и др.].

5. Психология педагогического воздействия

Общие собственно человеческие механизмы взаимодействия суть заражение, подражание, совместная активность (сотрудничество), внушение, убеждение (Поршнев Б.М. и др.). Педагогическое воздействие оказывается эффективным постольку, поскольку организуется с учётом общей природы взаимодействия и его ситуативных особенностей. Вот пример конкретизации психологической основы для этого с выделением пяти основных компонентов этой основы (по Богданову В.А., 1987, с изм.).

1) Стратегия воздействия формируется с опорой на прогноз того, как развивается человек среди людей (или как формируется его личность) при наличных условиях.

2) Приёмы воздействия должны соответствовать логике личностного развития.

3) Общественные цели образования должны быть согласованы с природой межчеловеческого взаимодействия в педагогической ситуации.

4) В педагогической ситуации всегда возникают противоречия, в том числе меж- и внутричеловеческие. Тому, кто выступает в роли организатора образования, прежде всего, учителю, приходится справляться с ними, так или иначе.

5) Также необходимо осознавать системность каждой учтённой отдельности. И три базовые характеристики любой системы едины: они взаимосвязаны, они взаимозависимы, они влияют друг на друга. Что это за характеристики? Это строение системы, это её поведение (или функционирование) и это её развитие – как элемента в рамках системы более высокого порядка.

Взаимодействие внутри систем и между ними предполагает обратную связь. Важны эффекты воздействия, важн? их диагностика. В образовательных системах проводится оценивание и выставляются отметки, имеющие объективное значение и субъективный смысл. (См. через Google: http://humanpsy.ru/yeremeyew/ped-ps/lecture09 ).

Напомню общие условия эффективного педагогического общения: вовлечённость в актуальную предметную область, разность потенциалов по вовлечённости в актуальную предметную область; установки обеих сторон коммуникации (принятие роли); наличие соответствующих компетенций – основных аспектов субъектности: направленности, способностей, характера. [3, с.194-225, 226-274]

Напомню также специфические условия педагогической коммуникации культуры. Это работа учителя, в которой выделяются просвещение, обучение, воспитание, а в оптимальном случае и педагогическая рефлексия. В начале осознанной деятельности существенна работа по осознанию каждого её акта. В частности, важно осознавать цель, объект, предмет, задачи, методы, средства и предполагаемые результаты каждого педагогического воздействия. [3, с.283-357, 369-460]

Можно обобщить. Эффективность педагогического воздействия с точки зрения его условий определяется, прежде всего, выраженностью субъектности в познавательной сфере у работников образования. Нужно осознавать и явные, и назревающие противоречия как движущие силы развития. Нужно конструктивно использовать энергетику противоречий, по возможности, с учётом интересов у всех участников ситуации. См. далее [1].

6. Группы и школьные классы

Группа в социальном плане – это объединение людей по актуальным основаниям: от пространственно-временной близости до общности деятельности и культуры. Полный цикл развития реальной группы имеет определённые этапы. Реальная социальная группа возникает, функционирует, прогрессирует, стагнирует, регрессирует, распадается.

Различаются группы по длительности и способу существования, по внутренней организации и по их месту и роли в обществе. При этом выделяются диффузные группы, в которых люди объединены случайно. Их символ – «песчаная россыпь». Выделяются просоциальные группы; их члены разделяют общие положительные социальные ценности и нормы. Выделяются также коллективы. В них межчеловеческие отношения опосредствуются совместной деятельностью, имеющей и положительное социальное значение, и положительный личный смысл для каждого члена группы. В таких группах эффективность совместной деятельности сопряжена с благоприятным психологическим климатом. Такими бывают творческие группы; их символом является «горящий факел».

Выделяются также и асоциальные группы. При минимальной внутренней организации и спонтанных ситуативных правонарушениях – это ассоциации; в обиходе их называют «стаями». И это корпорации – группы с выраженной структурой межличностных отношений, которые тесно «завязаны» на совместную преступную деятельность. К группам этого рода относятся «мафии», «банды».

Школьные классы являются реальными полиструктурными группами. Структуры формируются – и выявляются – по актуальным основаниям. Среди оснований чаще других исследуются деловые и личные отношения. Для этого используются такие процедуры, как социометрия, референтометрия, персонометрия. Все они, в общем, предполагают выборы каждым членом группы из числа остальных членов группы тех, кто удовлетворяет взятым критериям. При социометрии предлагается выбирать и/или отвергать, руководствуясь личным желанием. При референтометрии предлагается выбрать носителей определённых качеств – учесть наибольшее соответствие и/или несоответствие их взятому критерию. При персонометрии предлагается выбрать одну или несколько кандидатур для выполнения определённой роли… См. далее [1;7;11].

7. Лидерство и руководство

Лидерство рассматривается как реализация отношений доминирования и влияния в межчеловеческом взаимодействии. Прежде всего, исследователи развели роль лидера при решении деловых задач (роль «профессионала») и при решении задач, возникающих в межчеловеческих отношениях: это уже роль «социально-эмоционального специалиста» (по Р. Бейлсу). И появилась теория «лидерских черт», в частности, теория «харизмы». Появилась также и теория «ситуативного взаимодействия»: мол, любой человек при необходимости может взять на себя роль лидера. Так, по Ф. Фидлеру, лидер – это продукт сложившейся ситуации. В экстремальных случаях (очень благоприятных или очень неблагоприятных) лидер-«профессионал» бывает более успешен, чем «эмоциональный лидер». В обычных же условиях работы более успешен именно «эмоциональный лидер». Проявилось и стремление обобщить различные теории. Мол, реально лидер в группе должен выдвигаться с учётом и индивидуальных особенностей её членов, и групповой структуры, и сложившейся ситуации, и стоящей задачи.

В современных условиях стала очевидной необходимость решать вопрос о лидерстве с учётом уровня развития группы. При наличии ценностно-ориентационного единства и понимания полиструктурности группы противопоставление «профессионального» и «эмоционального» лидерства перестаёт быть актуальным. Возникающие противоречия разрешаются в рабочем порядке. Так сказать, «каждому – своё» амплуа. За лидером группа признаёт право принимать ответственные решения в значимых ситуациях. А лидером становится тот, кто признан авторитетным в организации совместной деятельности, в том числе, – в регуляции взаимоотношений. Это вдохновитель или исполнитель, универсал или специалист… При этом он не имеет никаких официальных обязанностей и полномочий.

В отличие от лидера руководитель – это официальное лицо с функциями управления и организации групповой деятельности. Он несёт юридическую ответственность за функционирование группы и располагает определённым перечнем санкций воздействия на подчинённых. Его права и обязанности регламентированы; он является представителем группы в межгрупповых отношениях и в высших инстанциях. В группе руководитель может быть лидером в каких-то отношениях, а может и не быть. Если руководитель и лидер – это различные люди, то это может служить и катализатором, и ингибитором групповой жизни. Определяющим здесь становится уровень развития группы. От него зависит распределение, принятие, делегирование (или избегание) полномочий и ответственности отдельными членами группы. См. далее [1].

8. О развитии человека как личности

Развитие человека рассматривается, в общем, как созревание индивида, как развитие личности и частного лица, как становление субъекта деятельности и индивидуальности. Развитие человекакак личности раскрывается в его взаимодействии с людьми, в его преобразованиях как члена общества, происходящих при преобразовании социальных, межчеловеческих отношений. Самое важное здесь – то, что овладение способами и средствами социального взаимодействия является обязательным условием для удовлетворения всех жизненных потребностей у каждого представителя вида «человек разумный». Эти условия конкретизируются при характеристике макро- и микросреды человеческой жизни.

Макросреда – это социально-историческая и национально-культурная обстановка, в которой развивается человек. Микросреда – это, прежде всего, семейная обстановка, её социальная и культурная типичность. (Современная характеристика типичности чего-либо предполагает учёт общего и особенного в нём).

Развитие в условиях социального взаимодействия начинается с того, что ребёнок знакомится с репертуаром актуальных социальных ролей и соответствующих им функций, а затем и осваивает те и другие. Посредством этих ролей и функций человек включается в общественные отношения. Роли и функции раскрывают содержание социального взаимодействия. В эмпирических исследованиях они учитываются по вероятности их выполнения людьми во взятом масштабе пространства и времени. А освоение ролей и функций рассматривается как эффект личностного развития.

По форме социальное взаимодействие характеризуется определёнными нормами и правилами. Они опосредствуют принятие и постановку значимых целей и продвижение к ним; при этом ориентирами оказываются определённые ценности.

По ходу и в результате развития социального взаимодействия формируется, в общем, личностный статус человека, или определённость его места среди людей. Качественное своеобразие личностного статуса обычно раскрывается посредством характеристики человека. Именно в ней прямо или косвенно обнаруживает себя то, каков человек для окружающих: каковы его цели и ценности, его роли и функции, его нормы и ритуалы... См. далее [1], а также [3, с.135-159, 194-225, 226-274].

Заключение

Итак, в лекции, прежде всего, даны исходные определения учебного курса – определения его рабочих и базовых понятий. А далее последовательно, по учебной программе, обозначены основные научные понятия, раскрывающие предмет ПСП. Это её объект, проблемы, принципы и методы – как основания для её структурирования. Это педагогическое взаимодействие и педагогическое общение. Это условия эффективного педагогического общения. Это межчеловеческие и, в частности, межличностные отношения. Это основы психологии педагогического воздействия. В лекции также намечены объективные основания, или предпосылки: для психологии групп и школьных классов, для психологии лидерства и руководства, для психологии развития человека как личности.

 

Литература

А) к лекции:

1. Регуш Л.А., Веретина О.Р. Основное содержание курса ПСП (через Google: http://humanpsy.ru/yeremeyew/ped-soc-ps-dlya-ffk-2/soderzhanie-kursa )

2. Единицы основного содержания к зачёту по курсу ПСП (через Google:

http://humanpsy.ru/yeremeyew/ped-soc-ps-dlya-ffk-2/edinitsy-osnovnogo-soderzhania )

3. Бордовская Н.В., Розум С.И. Психология и педагогика: Учебник для вузов. – СПб.: Питер, 2011 – 624 с.

4. Введение (Тема 1) (через Google: http://humanpsy.ru/yeremeyew/ped-soc-ps-dlya-ffk-2/soderzhanie-kursa )

5. Вербальное и невербальное общение // Психология общения. Энциклопедический словарь / Под общ. ред. А.А. Бодалёва. – М.: Изд-во «Когито-Центр», 2011. – С.154-176.

6. Деловое и управленческое общение // Психология общения. Энциклопедический словарь / Под общ. ред. А.А. Бодалёва. – М.: Изд-во «Когито-Центр», 2011. – С.208-228.

7. Межгрупповое и внутригрупповое общение // Психология общения. Энциклопедический словарь / Под общ. ред. А.А. Бодалёва. – М.: Изд-во «Когито-Центр», 2011. – С.198-208, 471-475.

8. Межличностное общение // Психология общения. Энциклопедический словарь / Под общ. ред. А.А. Бодалёва. – М.: Изд-во «Когито-Центр», 2011. – С.176-198.

9. Межчеловеческая общность в пространстве её проявлений // Современная психология: теория и практика [Текст]: материалы VI международной научно-практической конференции, г. Москва, 9-10 октября 2012 г. / Науч.-инф. издат. центр «Институт стратегических исследований». – Москва: Изд-во «Спецкнига», 2012. – С.45-48. (То же через Google: http://humanpsy.ru/yeremeyew/mezhchelovecheskaya-obshchnost-v-prostranstve-ejo-proyavlenij

10. Отношение к человеку. Оценивание человека. Познание в общении // Психология общения. Энциклопедический словарь / Под общ. ред. А.А. Бодалёва. – М.: Изд-во «Когито-Центр», 2011. – С.84-88.

11. Педагогическое общение // Психология общения. Энциклопедический словарь / Под общ. ред. А.А. Бодалёва. – М.: Изд-во «Когито-Центр», 2011. – С.255-274.

12. Педагогическое общение и взаимодействие (Тема 2) через Google: http://humanpsy.ru/yeremeyew/ped-soc-ps-dlya-ffk-2/soderzhanie-kursa

13. Психология педагогического взаимодействия через Google: http://www.humanpsy.ru/yeremeyew/ped-ps/lecture08

14. Социально-психологические основы эффективного педагогического общения (Тема 3) через Google: http://humanpsy.ru/yeremeyew/ped-soc-ps-dlya-ffk-2/soderzhanie-kursa

15. Теории, концепции и научные направления психологии общения // Психология общения. Энциклопедический словарь / Под общ. ред. А.А. Бодалёва. – М.: Изд-во «Когито-Центр», 2011. – С.30-52.

16. Технологии и тренинги общения // Психология общения. Энциклопедический словарь / Под общ. ред. А.А. Бодалёва. – М.: Изд-во «Когито-Центр», 2011. – С.284-290.

Б) по программе:

17. Андреева Г.М. Социальная психология. М., 2006.

18. Жеребцов С.Н., Коломинский Я.Л. Социальная психология развития личности. Минск, 2009.

19. Ильин Е.П. Психология общения и межличностных отношений. СПб., 2010.

20. Майерс Д. Социальная психология. СПб., 2007.

21. Межличностное общение. Хрестоматия. СПб., 2001.

22. Парыгин Б.Д. Социальная психология. СПб., 2003.

23. Почебут Л.Г., Мейжис И.А. Социальная психология. СПб., 2010.

24. Реан А.А., Коломинский Я.Л. Социальная педагогическая психология. СПб., 1999.

25. Регуш Л.А. Практикум по наблюдению и наблюдательности. СПб., 2008.

____________________________________________________