ЛК-8. Психология педагогического взаимодействия

Раскрывая эту тему, будем исходить из учительской позиции. Опрошенные учителя назвали своими 19 проблем. Из них 12 проблем возникают в отношениях учителей с учениками; три проблемы порождаются межученическими отношениями; по одной проблеме порождают отношения учителей с родителями, с администрацией, отношения в собственной семье и положение учителя в обществе (Векилова С.А.).

Будем иметь в виду условия именно педагогического взаимодействия и, в том числе, условия общения в рамках образовательного процесса. Для лекции выделим такие вопросы:

  1. Учитель и администрация (директор)
  2. Учитель и родители ученика
  3. Учитель и учащиеся
  4. Условия эффективности педагогического взаимодействия

 

1.  Учитель и администрация (директор)

Рассмотрим психологические аспекты отношений между учителем и администрацией (по: Худорошко Л.А.). Проблемность этих отношений актуальна для трети учителей. «Давление» администрации по его очевидности находится на седьмом-восьмом месте среди прочих учительских проблем.

Затруднения в отношениях учителей и администрации вызывают эмоциональное напряжение, негативно влияют на самочувствие общающихся, на весь микроклимат в образовательном учреждении. Конструктивное разрешение возникающих противоречий требует от обеих сторон высокой культуры, в том числе психологической. Требуется выраженность всех общих педагогических способностей: аналитических, коммуникативных, конструктивных, организационных и прогностических.

Среди факторов, провоцирующих затруднения во взаимодействии учителей и администрации, выделим основные.

1) Неадекватное отношение (чаще всего - нетерпимость) к особенностям мнений, оценок, методов работы у другой стороны. Существенно, что соотношение этих особенностей может быть и случайным, и реципрокным, и синергичным. Случайными признаются такие соотношения, при которых каждому значению одной величины соответствует распределение значений другой величины. Реципрокность предполагает обратное соотношение двух величин, при котором увеличению одной из них соответствует уменьшение другой и наоборот. Синергия же предполагает согласованность в изменении двух величин: рост одной соответствует росту другой, а уменьшение одной из них соответствует уменьшению другой. Любое из этих соотношений между человеческими характеристиками может стать основой для возникновения проблемы.

В любом случае возможно неприятие его другой стороной как «неправильного», «не подходящего», «нуждающегося в изменении»... Причём даже происшедшие изменения не гарантируют оптимизации взаимоотношений.

2) Провоцирует затруднения во взаимодействии неадекватное восприятие и понимание ситуации. Следствием становятся аффективные реакции на происходящее, формирование психологических барьеров. Люди перестают видеть и слышать, то есть замечать проявления друг друга - вплоть до «перехода на личности», когда забываются и условия, породившие противостояние, и повод для него, и фактические интересы каждой из сторон. Остаётся только желание больнее уколоть другого или даже побольше навредить другому.

3) Провоцирует затруднения во взаимодействии непонимание сложности работы у другой стороны (как учителями - управленческой, так и администраторами - педагогической), причём с обеих сторон - и в общем, и в частностях.

Вспомним: любая отдельность характеризуется её строением, её функционированием и её развитием как элемента в системе более высокого порядка. Неучёт деталей, неучёт нюансов в каждом из названных аспектов, или глобальный подход, опять-таки провоцирует затруднения в совместной деятельности.

4) Провоцирует затруднения во взаимодействии и внутренняя напряжённость каждой из сторон - из-за противоречивости той и другой профессиональной позиции. Вспомним функционально-ролевую структуру ожиданий от учителя, содержащую сорок номинаций и открытую для других номинаций. У директора школы дело обстоит примерно так же. Он и руководитель, и лидер, и эксперт, и арбитр, и воспитатель, и преподаватель, и т.д. А учитель: и подчинённый - для директора, и руководитель - для учащихся, и режиссёр, и технолог, и актёр, и оператор, и исполнитель, и исследователь, и т.д.

Причём учителей наиболее фрустрируютнеадекватные руководящие действия администрации, отсутствие дифференцированного подхода к исполнению указаний свыше и к подчинённым. (Ср.: «Заставь дурака богу молиться...» и «Стричь всех под одну гребёнку»).

А директор?в наиболее фрустрирует то, что учителя неправильно реагируют на их действия в рамках исполнения ими своих штатных обязанностей. В частности, директор?в не устраивают реакции подчинённых им учителей на действия контроля и стимулирования - на поощрения и на порицания.

5) Провоцируют затруднения во взаимодействии и личностные особенности обеих сторон. Здесь проще всего сказать о крайностях. Среди противопоказаний к профессиональной педагогической деятельности выделяются, в частности, такие человеческие проявления, как повышенная чувствительность (сенситивность), аффективность, тревожность, эгоцентризм, нетерпимость, категоричность, самоуверенность, надменность, авторитарность, злопамятность, подозрительность...

Однако негативных крайностей в жизни бывает гораздо меньше, чем позитивных моментов. И это нашло себе выражение и в перечне «семи смертных грехов», и в «десяти заповедях», осведомляющих человека об основных негативных деяниях и, тем самым, фактически ограждающих от них на уровне сознания. Продуктивных, конструктивных моментов в человеческих проявлениях неизмеримо больше. За человеком остаются едва ли не абсолютные свобода выбора и свобода самовыражения. В том числе и в профессиональной сфере. Особенно, если человек «при исполнении» любых обязанностей делает своё дело. А это значит, что он живёт полнокровной жизнью, а не отбывает повинность, не «вкалывает за кусок хлеба», находясь в безвыходном положении. Правда, это необходимо осознавать, что может оказаться уже весьма обременительным.

Поэтому многие из нас живут по «законам Мэрфи» и, в частности, руководствуясь «принципом Питера». Звучит он примерно так: «Каждое должностное лицо в своей деловой карьере стремится достичь уровня собственной некомпетентности». После этого вся бурная деятельность человека бывает направлена только на то, чтобы удержаться на этом уровне, используя все мыслимые и немыслимые средства. На то, чтобы делать дело, ни сил, ни времени уже не остаётся...

Среди условий оптимизации педагогического взаимодействия в управленческом звене, в отношениях учителей и дирекции, едва ли не самое главное - это повышение общей и профессиональной культуры директора. По закону Эшби, управляющая система должна быть сложнее управляемой, дабы обе они органично функционировали в системе более высокого порядка. Директор по положению должен быть более аналитичным, должен иметь б?льшую палитру эмоций и высших человеческих чувств, должен иметь более богатый репертуар реакций на происходящее. У директора в оптимальном случае должна быть такая рефлексия, которая позволяла бы ему на несколько шагов вперёд правильно предвидеть последствия своих действий... В оптимальном случае у директора выражены больше, чем у его подчинённых, конструктивные, коммуникативные и организаторские установки и умения. А если более сложно организованными всё-таки оказываются его подчинённые, то уже на них ложится ответственность за осознание ситуации и за такие её изменения, в которых волей-неволей, но возобладал бы здравый смысл.

 

2.  Учитель и родители учащихся

Учитель и родители учащихся. Проблемность этого взаимодействия актуальна для 12% учителей, и по её очевидности для них она занимает семнадцатое место из девятнадцати. В отношениях с родителями цели взаимодействия вступают в противоречие с его средствами. Профессиональные рамки, регламент работы у каждой из сторон часто ограничивают их человеческое общение. Поведенческие нормы и ритуалы, традиционные для отдельных образовательных учреждений, в том числе контроль за посетителями, бывают тенденциозными и абстрактными. При общении учителей с родителями приходится использовать особые приёмы для преодоления и профессиональных, и административно-организационных ограничений. Приходящие в школу родители обычно рассчитывают на помощь учителя именно им, персонально, а через них - и их ребёнку. Родители рассчитывают на содействие, или, как сейчас говорят, на фасилитацию. И большинству из них, к сожалению, нет дела до того, что «учитель - тоже человек». А не всемогущий Демиург-отец, одной мыслью воздействующий на своих подопечных, не говоря уже о взгляде, жесте, слове, действии...

При непосредственном взаимодействии учителей с родителями нужен межчеловеческий контакт. Нужны взаимная поднастройка, взаимное восприятие, обоюдная включённость во взаимодействие и - переживание всего происходящего. Нужен взаимный учёт состояния и его изменений по ходу взаимодействия. Но можно ли требовать от человека на работе, «при исполнении», чтобы он на одного из множества своих собеседников реагировал как на особенного человека, на частное лицо, не говоря уже об индивидуальности?..  Как справиться с неизбежными затруднениями, возникающими при попытках делать это? Самые известные помощники в этом деле - это театр, литература, сначала художественная, а потом и публицистическая, кино, с некоторых пор - гуманитарные науки и средства массовой информации, которые за последние 20-30 лет превратились во Всемирную Паутину. Многочисленны ряды профессиональных «людоведов» и «душелюбов». Среди наиболее известных - Дейл Карнеги и Эрик Берн, Владимир Леви и Николай Козлов и многие, многие другие.

Будем иметь в виду несколько простых принципов, помогающих учителям оптимизировать своё взаимодействие с родителями учащихся. Это доверие, взаимное ученичество, свобода самовыражения, ясность и прямота, партнёрство и сотрудничество, это сотворчество.

Доверие. Родители, приглашённые («вызванные») в школу, обычно бывают готовы и к обороне, и к нападению. Важно, поэтому, сразу показать, что родители именно приглашены, и встреча не предполагает ни «разноса», ни поучений. Люди должны видеть признаки уважения и доверия к ним. Это стимулирует готовность идти навстречу. Если же вдруг учитель проявляет намерение в чём-то обличить, обвинить, то у людей появляются настор?женность, недоверие, страх, неприязнь, и всё это исключает возможность конструктивного взаимодействия.

Взаимное ученичество. Уч?теля и родителей объединяет общая цель, заинтересованность в образовании ребёнка и необходимость совместно решать возникающие задачи. Отсюда - потребность во взаимной помощи и естественное стремление оказывать её друг другу. И конкретизация задач, и их решение обеспечивается за счёт ресурсов обеих сторон. В оптимальном случае каждая сторона стремится обогатить свою позицию за счёт достоинств и преимуществ другой стороны. Совместный опыт значащих переживаний становится субъективной базой для дальнейшего сотрудничества. Участники расспрашивают друг друга; имеет место диалог, в котором каждый попеременно является и коммуникатором, и перцепиентом. «Застревание» учителя в роли коммуникатора недопустимо.

Свобода самовыражения. Взаимодействие с родителями результативно, если атмосфера общения способствует раскрытию человеческих потенциалов обеих сторон. Важно, чтобы раскрывались и интеллект, и чувства, и волевая сфера, и нравственные установки... Для этого учитель не должен высказывать никаких привычных для него оценочных суждений. В оптимальном случае их не должно быть и со стороны родителей. Нельзя проявлять стремление что-то изменить в собеседнике; гораздо разумнее выразить готовность измениться самому.

Прямота и ясность. Затрудняет взаимодействие недостаток информации о том, как другой воспринимает меня, что при этом чувствует, как реагирует на мои слова и действия. Непонятность позиции другого вызывает дискомфорт, тревогу, внутреннее сопротивление его действиям и намерениям. Поэтому желательно, чтобы учитель в беседе с родителями проявлял своё понимание происходящего, в том числе услышанного, и своё отношение к нему.

Партнёрство и сотрудничество. Для продуктивности совместного решения поставленных задач нужно совместное определение ситуации - без застревания на её общих и частных дефектах и недостатках.  Нужно совместное определение проблемы и её последующее переформулирование - по мере изменения ситуации и по мере её прояснения. - Это главное в сближении исходных позиций. Для обеих сторон существенно проявлять ответственность и компетентность; это делает возможным в дальнейшем проявлять и необходимую взаимную требовательность. А неконструктивны при этом попытки «давить», инструктировать, предлагать какие-то «рецепты» поведения - образцы для  подражания.

Сотворчество. Во взаимодействии с родителями сотворчество рождается в условиях подлинной взаимности. Появляется состояние, при котором возможны даже исследовательский азарт, творческий поиск, обоюдное стремление найти подходящее, правильное решение. А вот установки следовать стандартным предписаниям, использовать когда-то найденные решения делают взаимодействие учителя и родителей менее продуктивным.

Очень важно, что опора на перечисленные принципы позволяет учителю справляться с дополнительной нервно-психической нагрузкой в конце рабочего дня и, тем более, - в конце рабочей недели. Следование этим принципам помогает учителю психологически расслабиться и даже получить определённый положительный заряд от общения с родителями, причём и у них оставить положительное впечатление о встрече.

 

3.  Учитель и учащиеся

Учителя и учащиеся. Проблемность этих отношений актуальна практически для всех членов общества. Из 19 самых очевидных проблем 12 рождаются именно здесь. Самая очевидная из них (для 71% опрошенных учителей) - это возложение на учителя ответственности за результаты образования ученика. В связи с этим вспомним определение развития человека и посмотрим на некоторые результаты получения образования в нашей стране.

Приятно, когда впереди планеты всей оказываются, к примеру, наши студенты-программисты. И половина всех технических инноваций в мире обеспечивается мозгами выходцев из СССР и из России. Именно выходцев, потому что разработчики и носители идей у себя дома, как правило, - далеко не всегда суть пророки и совсем не редко суть нищие.

С другой стороны, к примеру, только за одну октябрьскую неделю в 2003 г. в Главное управление Санкт-Петербурга по делам гражданской обороны и чрезвычайным ситуациям поступили сообщения о заминировании шести городских школ, причем одной из них - дважды. Сигналы, к счастью, не подтвердились. Когда удаётся установить имена несовершеннолетних авторов таких сообщений, их родителям приходится выплачивать основательные штрафы. Но новых «телефонных злодеев» это не останавливает.

Вот пример распространённого среди младших подростков «гимна» выпускников начальной школы:

«По камушкам, по камушкам мы школу разнесём.// Учителей замучаем и завуча убьём.// Директора заставим мы контрольные писать,// А если не получится - придётся расстрелять...»

...А День учителя в первое воскресенье октября в 2005 г. по­лучился не слишком радост­ный. 14-лет­ний Рома Лебедев из Красного Села бросился под поезд, и в кармане у него нашли запис­ку с просьбой винить в его смерти учительницу. Страна сразу как будто бы поделилась на два лаге­ря: на учителей и всех осталь­ных. Педагогам стали припо­минать всё: как указкой стук­нули, как при всех обидными словами обзывали. Всплыли поборы в школах, некомпе­тентность, безразличие.

...3 октября Ольга Семенова, учительница химии, положила на стол директору 257-й шко­лы заявление об увольнении: она ударила ученика 9 класса.

Этот ученик, Андрей Останов, понимал, что раздражает учительницу: «...Бряцаешь линейкой по парте, и она бесится. Я назвал сосе­да по парте сукой. А она поду­мала, что я про неё. Подошла и начала меня бить».

Врачи зафиксировали у него ушиб грудной клетки - под­тёк и царапину. Вместе с ма­мой они обратились в мили­цию, где на учительницу за­вели уголовное дело. Когда директор собралась увольнять учителя по статье, та ушла сама.

Директор 257-й школы, Свет­лана Семёнова, говорит сдержанно: «Ученик оскор­бил учительницу, она его уда­рила. Школа осталась без учи­теля химии». Правда, добавляет она, что если бы не самоубийство Ромы Лебедева, о котором уз­нала вся страна, - ситуация могла бы развиваться по-дру­гому. Директор гово­рит: «Сегодня ко мне пришла молодая учительница. Глаза опухшие - проплакала всю ночь. Гово­рит: не знаю, как идти к де­тям, что им сказать. Мне стыд­но, что я учительница».

В последние годы школьные проблемы обострились и стали очевидны для многих. О них заговорили на правитель­ственном уровне. В сентябре 2005 г. была обнародована федеральная программа «Инвестиции в чело­века», в которой предусматрива­лось увеличение финансирова­ния, в частности образования. В феврале 2010 г. президент РФ Д.А. Медведев утвердил национальную образовательную инициативу «Наша новая школа», предусматривающую коренное изменение государственной образовательной политики. Как и первый президент РФ, Б.Н. Ельцин, нынешний президент спустя 20 лет по-прежнему говорит о необходимости добиваться того, чтобы зарплата учителей была на уровне средней по экономике в каждом регионе России...

Так должно быть. Между тем имеющийся кадровый дефицит в шко­ле сказывается на учениках. Выпускники педвузов не спешат идти ра­ботать в школу из-за низкой зарп­латы и непрестижности. Некоторые школы выходят из положения за счёт студентов-практикантов, ко­торых просят «задержаться» на весь учебный год. Спасают учите­ля из провинции, сменившие мес­то жительства, спасают совместители, а иногда и учителя-пенсионеры.

«С улицы» учителей чаще все­го берут обычные школы, кото­рые рады любому преподавате­лю. Элитные школы переманива­ют опытных и надежных педаго­гов - им есть что предложить по­мимо обычной ставки. Ищут таких преподавателей через личные связи в педагогической среде.

Сложно при первом знакомстве оценить профессиональную при­годность человека, который пришел устраиваться в школу. За­мдиректора по воспитательной работе в школе № 11, Ирина Добыш, говорит:  «Мы беседуем индивиду­ально с каждым претендентом, оце­ниваем опыт работы или, если опыта нет, смотрим на результаты учебы».

Анджей Иконников-Галицкий - историк, учитель и журналист. Анджей прислал в газету «Мой район» свой отклик на суицид подростка, оставившего записку с прямым обвинением учительницы в своей смерти (Мой район. № 39 (135). 07.10.2005. С.6.). Анджей счёл, что «общество готово взвалить вину на учительницу, чтобы снять ответственность с себя»... И далее он сказал следующее.

Самоубийство подростка - беда ни с чем не срав­нимая: человек ушёл из жизни, не узнав, что такое - жить. Это беда для всех. Но какой-то странный резонанс эта трагедия вызвала в нашем обще­стве. Кинулись искать виновных. И сразу же на­шли. В предсмертной записке указано: учитель­ница! Вот и славно! Конечно же, злая училка. Какой узнаваемый образ!

И пошли трубить по всем телеканалам. Портрет показали, чтоб знали все, как оно выглядит, ЗЛО. Никто ни в чём не разоб­рался, а уже перстом ука­зали, кого ненавидеть. С чувством глубокого удов­летворения сообщили: про­куратура возбудила дело по статье «Доведение до самоубийства». Ну, раз уж прокуратура... Какие теперь могут быть сомнения. Репортёры новостных программ держат школу в осаде, ум­ные головы дают коммен­тарии по поводу денежных поборов в школе - из-за них, из-за незаконно собираемых денег, покончил с собой парнишка.

Полно, так ли всё это? Неужто 350 рублей и наряд вне очере­ди, полученный от класс­ной дамы, могут стать причиной добровольного отказа от жизни?

Покончил с собой вось­миклассник. Маленький человек, перед которым жизнь вдруг поставила ог­ромные вопросы. В этом - суть переходного возраста: выход из детского к?кона в суровый большой мир, где нет для тебя защиты. Всякий психолог скажет: подростки повышенно им­пульсивны и часто непред­сказуемы. Пустяковое, ка­залось бы, событие; с точ­ки зрения взрослого - сущая мелочь. А для подростка оно мо­жет показаться (и оказаться) непереносимым, ог­ромным, стать толчком к совершению необратимых поступков. Неадекватность реакций - особенность подросткового поведения. И здесь бесконечно важно, есть ли вокруг люди, до которых в критическую минуту можно докричать­ся, к которым прибежать, у которых найти защиту и понимание. Если таких людей нет рядом - подросток кричит всему миру. А так как мир глух и равнодушен, то у маленького человека оста­ётся один способ быть ус­лышанным - совершить что-нибудь такое, от чего мир бы ахнул. Ну, например, подкинуть соседу дохлую кошку. Под­жечь сарай. Убежать из дома. Броситься под поезд. Самоубийство для восьми­классника - это не смерть. О смерти он ничего не знает, так как не знает ещё жизни. Самоубийство для восьмиклассника - это способ привлечь к себе внимание. Он не ведает, что такое необратимость.

Он жил непросто: мать умерла, у отца другая се­мья. У него не было того, что есть у всех. Он не мог не чувствовать этого. К 13 годам выяснилось также, что у него нет денег. Не то что нет, но мало, меньше, чем у других. И он не мо­жет того, что могут дру­гие. Заметьте: наша жизнь устроилась так, что если ты чего-то не можешь, то тебе постоянно будут это ста­вить на вид самым обид­ным образом. И дети в этом копируют взрослых. Причина траге­дии - не 350 рублей, а постоянное чувство унижения. Вот где видит причину самоубийства Иконников-Галицкий: не бедность, а отношение на­шего общества к бедности. Презрительное, немило­сердное. Такое же отношение - к бо­лезни, к слабости, к старо­сти... Потому-то  общество так охотно готово взвалить вину на учительницу, на школу - чтобы снять ответ­ственность с себя, с того об­раза жизни, который мы выбрали, с той системы ценностей, которую мы, взрослые, принимаем и собственным примером навязываем на­шим детям.

Вот такое письмо отправил в газету больших городов «Мой район» учитель и публицист Анджей Иконников-Галицкий.

Своё мнение о том же событии выразила в другой петербургской газете журналистка Клявина Татьяна («ПбЧП» № 40 (403). 05.10.2005. С.3.). Вот какими были её слова.

Город потрясён самоубийством школьника, который в утренний час добровольно положил голову на железнодорожные рельсы. Веро­ятно, многие содрогнулись, представив на мгновение отчаяние и холод предсмертного ужаса, с каким ушёл из жизни Роман. Тут ведь не надо особого воображения: летящая с грохотом гора металла пугает и отторгает живое всегда, даже если просто стоишь на обочине, а здесь - осознанное решение и способность довести его до конца.

Почему же, имея такую силу воли, он не смог победить жизненные обстоятельства? Или это была сила отчаяния, которой хва­тает лишь на короткий рывок, последний бросок и ни на что больше...

Мальчика нет, но есть сотни и тысячи ребят с их реальными или надуманными трудностями, и наша реакция на случившееся - это отчас­ти программирование их будущего: или убережём, поможем, или равнодушно продолжим страш­ный отсчёт привычных потерь. [Напомню: в России в течение последнего десятилетия число самоубийств детей и подростков в среднем за год было около 2 500; а в 2010 г. их было уже 3 762...]

От социального неравенства теперь уже не убе­жать и не спрятаться. На его фоне надо учить­ся жить, работать, воспитывать детей. Пробле­мы есть как у богатых, так и у тех, кто не пре­успел в приватизации нефтяных труб или тракторных заводов. Оставим пока в покое меньшинство, чьи дети, как пел Б. Гребенщи­ков, сходят с ума, потому что им нечего боль­ше хотеть. По эту сторону демаркационной линии людей пока в тысячи раз больше. А зна­чит, на кону стоят не просто судьбы отдельных мальчиков и девочек; на кону оказывается будущее всего народа. (...)

Учительница попрекала мальчика бедностью... Что может быть более нелепым на фоне извест­ной нищеты педагогов, на фоне вечной россий­ской обеспокоенности о жилье, об одежде, о кни­гах? Как же так могло случиться? Почему молчали од­ноклассники, дети, вырастающие в новое время? Почему они не считали нужным как-то действовать и помогать?..

Так выразила свою позицию журналистка Клявина Татьяна. И добавила несколько строк уже в духе ответа на вечный вопрос российской интеллигенции: «что делать?»

Долгий путь к повсеместному взаимоуваже­нию у всех нас ещё впереди. А пока в каждой школе, на каждом этаже необходимо повесить телефоны центра психологической помощи для подростков и необходимо научить подростков обращаться туда за советами и поддержкой.

Не во всех школах есть штат­ный психолог, но если даже он есть, ребёнок боится довериться ему. По словам Сергея Маневского, детского психолога, к нему часто приводят школьников, кото­рые не понимают, почему учи­тель срывается на них. Но к своему школь­ному психологу эти школьники не идут, думая, что тот примет сторону учителя. И Т. Клявина даёт рекомендации: «Что необходимо предпринять родителям, если их ребёнок пострадал от учителя»:

1.   Если остались следы физического насилия, то необходимо пойти к врачу, чтобы их зафиксировать.

2.   Следует обратиться к директору школы.

3.   Если директор не принимает мер, то родителям надо обращаться «выше» - в районный отдел образования.

4.   Если и там нет помощи, то надо идти в милицию.

Журналистка Татьяна Клявина ограничилась четырьмя рекомендациями, очевидно, полагая, что в милиции, которую теперь стали называть полицией, меры таки будут приняты. А с 01.01.2012 г. правительство в два-три раза повысит оплату полицейского труда. И президент РФ Д.А. Медведев в телеэфире связал это с перспективой лучшего обеспечения безопасности жителей России...

А Т. Клявина завершила свою статью в городской газете в октябре 2005 г. номерами телефонов городских служб доверия для подростков:  764-00-05;  234-34-00;  708-40-41;  476-71-04; 327-30-00; 314-28-04...

В последние годы в СМИ стали появляться сообщения о том, что уже сами учащиеся стали искать - и находить - собственные способы воздействия на неугодных им учителей: от словесных оскорблений и моральных издевательств до физического насилия и даже убийства неугодных. Причём в различных регионах страны. Отдельные факты изуверства учащихся попадают в Интернет. Можно сказать, что так отдельные представители подрастающего поколения осваивают нормы и ценности социокультурного наследия старших поколений - посредством как своего ближайшего окружения, так и посредством масс-медиа.

Однако крайности в педагогическом взаимодействии были всегда, как и вообще крайности в любых межчеловеческих отношениях. Не закрывая на них глаза, важно иметь в виду и использовать все возможности для конструктивного преодоления того, что нас не устраивает - и в системе отечественного образования, и в педагогике вообще. Важно стремиться к тому, чтобы каждый, кого заботит педагогическое взаимодействие, стремился лучше делать своё дело. Делать так, чтобы, по крайней мере, процесс собственных деяний позволял нам осознавать, что мы делаем всё от нас зависящее, чтобы изменить существующее положение к лучшему.

 

4. Условия эффективности педагогического взаимодействия

В основу предлагаемого перечня основных условий эффективности педагогического взаимодействия положено обобщение результатов, полученных в исследованиях основ этого взаимодействия и в исследованиях основ учительской работы.

Начнём с фундамента.  Итак, что же нужно, чтобы возникла оптимальная педагогическая ситуация?

Во-первых, необходимо наличие «разности потенциалов» между людьми по их вовлечённости в определённую предметную область.

Во-вторых, необходимо осознание этой разности каждой из сторон.

В-третьих, нужна готовность обеих сторон к взаимодействию по этому поводу. С одной стороны, это готовность делиться собственным потенциалом - быть коммуникатором культуры в актуальном отношении. С другой стороны, это готовность перенимать опыт - быть перцепиентом культуры в актуальном отношении.

Маргарет Тетчер в течение многих лет была премьер-министром Великобритании. Когда-то в советской, а затем и в мировой печати её окрестили «железной леди». Обращаясь к жителям своей страны, Маргарет Тетчер сказала однажды: «Нельзя помочь тем, кто не хочет помочь себе сам». Персидская пословица о том же говорит более образно и грубо: «Можно осла подвести к реке, но нельзя заставить его пить воду».Советский психолог Я.А. Пономарёв исследовал творчество. Среди многих результатов его исследований было и такое открытие: подсказка воспринимается и используется для решения задачи только в том случае, если человек включился в процесс решения, только если он заинтересовался решением задачи.

Возвращаясь к характеристике взаимодействия, можно сделать вывод: нужна общность в форме взаимной дополнительности в позициях участников педагогического взаимодействия. Иными словами, нужна комплементарность отношения с обеих сторон как к предмету коммуникации, так и друг к другу. Нужна вовлечённость в предмет коммуникатора (его образованность) и нужна готовность следовать примеру коммуникатора - у перцепиента.

Даже самая выигрышная стратегическая инициатива не может быть реализована, если в основе своей она не согласуется с ценностями тех людей, которые призваны её осуществлять.

Далее. Психологическая, или «идеальная» основа для эффективного педагогического воздействия включает в себя следующие моменты:

1) Формирование оптимальной стратегии воздействия должно опираться на прогнозирование того, как развивается человек среди людей, или как формируется его личность.

2) Приёмы воздействия должны согласовываться с логикой личностного развития.

3) Общественные цели образования должны быть согласованы с природой межчеловеческого взаимодействия в педагогической ситуации. (Вспомним о возникновении смысловых - или, шире, семиотических - проблем в работе учителя при переводе общественных целей на язык целей профессиональной педагогической деятельности).

4) Необходимо согласовать различные аспекты собственных отношений учителя к происходящему. (Вспомним о множестве потенциальных противоречий, которые возникают в педагогической ситуации и имеют как межличностную, так и внутриличностную природу. В их многообразии надлежит разбираться тому, кто выступает в роли субъекта организации образовательной практики, то есть, прежде всего, учителю).

5) Необходимо осознавать, что каждая учтённая отдельность системна. Три её общие, базовые характеристики едины - они взаимосвязаны, они взаимозависимы, они влияют друг на друга. Что это за характеристики любой системы? Это её строение, это её поведение (или функционирование) и это её развитие - как элемента в рамках системы более высокого порядка (Богданов В.А., 1987; с изм.).

Можно сделать вывод, что эффективность педагогического взаимодействия с точки зрения его условий определяется, прежде всего, тем, насколько выражена субъектность в сфере познавательной деятельности у работников образования. Нужно осознавать и явные, и назревающие противоречия как движущие силы развития и конструктивно использовать их энергетику, по возможности, в интересах всех участников процесса образования.

Итак, в лекции рассмотрены некоторые проблемные аспекты педагогического взаимодействия в отношениях учителя с администрацией, с родителями учащихся и с самими учащимися. Выделены также базовые объективные и субъективные условия для эффективного педагогического взаимодействия.

 

Задания к «ЛК-8-9. Психология педагогического взаимодействия»

«1. Думаю, что для конфликтов учителей с администрацией объективные основания, чаще всего, это ...; а субъективные основания - это ...» Что? Аргументируйте свой ответ.

«2. Контакты учителей с родителями уч-хся ... » Что Вы можете о них сказать, в общем?

«3. Общение учителей с учащимися ...» Что Вы можете о нём сказать, в общем?

4. Прокомментируйте предложенные условия для эффективного педагогического взаимодействия: а) оцените их, б) интерпретируйте и в) предложите свой вариант. Начните ответ по аналогии с предыдущими.

______________________________________________________