ЛК-6. Учитель и его работа

  1. Характеристика учителя как личности и субъекта
  2. Общие противоречия и кризисы развития
  3. Особенные проблемы молодых учителей
  4. «Педагогические кризы» профессионального мастерства
  5. «Выгорание» учителя и устойчивость к стрессу

 

1. Характеристика учителя как личности и субъекта

Будем иметь в виду два актуальных уровня характеристики человека: личностный и субъектный.

Личность - это: социальное качество человека, ансамбль его общественных отношений,  инструмент самосохранения и ориентации человека в среде определённой культуры. Общая характеристика человека как личности раскрывается через конкретизацию его целей и ценностей, ролей и функций, норм и ритуалов.

Чаще всего, говоря о личности, раскрывают главные субъективные отношения человека к миру: к природе, в том числе и к созданной человеком, к окружающим людям, к труду и к продуктам труда (вещам), к самому себе. Об уровне развития населения в этом плане свидетельствует состояние окружающей среды и межчеловеческие повседневные отношения. Экологическая обстановка, преступность, в том числе экономическая, выраженность наркозависимости различного рода, начиная с курения, - всё это суть симптомы социальных болезней.

Об уровне развития студентов в этом плане свидетельствует, в частности, состояние мебели в аудиториях, состояние аудиторий после занятий и, в частности, содержимое столов. Распространённость в обществе, социальная типичность дурных привычек среди получающих высшее образование - это прямой показатель деградации тех, кто как будто бы должен быть в авангарде носителей культуры.

Носители крайних позиций в любых обществах были всегда, и это естественно и даже необходимо для прогрессивного развития. Светлана Алекси?вич, литератор, сказала как-то, что «необходимо, чтобы дьявол видел себя время от времени в зеркале». Перефразируя, можно сказать, что общество нуждается в примерах того, как нельзя поступать. И я помню, как сделал для себя это открытие ещё в отрочестве, в седьмом классе...

Известен и такой афоризм: мол, история учит только тому, что она никого и ничему не учит. Однако большинство людей всё-таки руководствуются примером окружающих и потенциально готовы склониться в одну или в другую сторону. Прогресс цивилизации бесспорен, хотя есть и те, кто и возражал против этого в прошлом, и возражает против этого в наши дни. Очевидно, этим людям неизвестна даже сказка Г.Х. Андерсона «Калоши счастья», не говоря уже об исторических фактах. Конструктивные споры идут относительно тенденций нравственного развития. Но и тут бесстрастный подход заставляет признать наличие прогресса - как на уровне отдельных людей, так и на уровне всего человечества. Повторю: крайности в человеческих проявлениях всегда были, есть и будут...

Специфично для социальных, для объективных отношений учителя их практическое разнообразие по содержанию и по форме. Так, в англоязычной литературе с середины ХХ века была распространена схема, раскрывающая многогранность учительской позиции, её ролевой структуры. Для русскоязычных читателей эту схему сделал доступной Владимир Леви, практикующий психотерапевт, литератор, популяризатор знаний о человеке, об отношениях человека с миром и с самим собой.

В соответствии с этой схемой, учитель - это информатор, инструктор, тренер, дрессировщик. Он также оратор, проповедник, рассказчик, артист, клоун, даже шут. Учитель - это также советник, консультант, наставник, просветитель. Он и эксперт, лидер, организатор, руководитель. Он - ещё и опекун, воспитатель, нянька. Он - товарищ, друг, утешитель, психотерапевт, врач, любимый человек, кумир. Он - и наблюдатель, исследователь, учёный, а также контролёр и надсмотрщик. Он - оценщик, критик, судья... И т.д. Всего было перечислено около 40 частных ролей (!), и схема эта открыта для дополнения. Становится очевидной многогранность учительской позиции в обществе с точки зрения различных людей и, как следствие, её потенциальная противоречивость.

Субъектные характеристики человека, в отличие от личностных, раскрывают сущность человека как источника преобразующей активности, причём и для него самого - на уровне сознания. Можно сказать, что происходит это уже как осознание сверхсознательного. Самые общие субъектные характеристики человека суть его направленность, его способности, его характер. И через их проявления в различных жизненных ситуациях конкретизируется своеобразие того, какие сложности и трудности человек преодолевает и как он(а) это делает.

При общем подходе к учителю как субъекту деятельности выделяют его направленность на учебную дисциплину, на других участников педагогической ситуации, на себя. И оказывается, что около 66% среди выпускников педвузов - «предметники», около 19% -  «воспитатели», и около 15% имеют выраженными оба аспекта профессиональной направленности. У представителей категории «предметников» преобладает узкопредметная и/или узкометодическая ориентация. Выраженность обоих аспектов профессиональной направленности у 15% молодых учителей свидетельствует об их высокой профессиональной ориентированности. Теперь это называют одной из педагогических «компетенций». По-моему, более корректно говорить о педагогической направленности как общем аспекте педагогической компетентности учителя. Причём «предметно-воспитательная» направленность статистически неслучайно сочетается ещё и с максимальной требовательностью к себе и с максимальным разнообразием форм педагогической деятельности!

На 2-3-й год работы у молодого учителя происходит переключение основного внимания на уроке с себя на ученика, на класс, на коллег. Происходит выход за рамки урока для урока.Начинается (к сожалению, не у всех!) практическая реализация общеизвестной формулы - «любить детей». Некоторые «выходят» на собственные исследования; таких среди молодых учителей - до 10-15%.

В обиходе очень распространено противоречие: и студенты педвуза, и учителя знают о творческом характере педагогической деятельности и, в то же время, сомневаются в этом. Ибо постоянно сталкиваются с обязанностями, с тем, что в философском романе одного японского литератора ХХ века, Кобо Абэ, нашло себе выражение в метафоре песка. - Песка, который непрерывно и повсеместно наполняет наше жизненное пространство, нашу повседневную жизнь... И в теоретической педагогике даже разводятся, с одной стороны, стереотипные, рутинные формы и способы деятельности, а с другой стороны - оригинальные, «творческие». Хотя в жизни стереотипность и оригинальность, рутина и творчество друг без друга не существуют. Нет такого продукта, при получении которого не было бы рутины и исключалось бы творчество... Сейчас в повседневном обиходе для нас привычны компьютерная техника и технологии. Но и их внедрение в нашу жизнь не освободило нас от того, что в прошлом веке было метафорически обозначено как «песок». Любой настоящий труд оказывается трудным, предполагает преодоление, предполагает субъектность и соответствующие способности.

Разнообразные описания педагогических способностей фактически хорошо укладываются в общую схему, предложенную Н.В. Кузьминой. В частности, у мастеров педагогического труда выделяются: организаторские способности, конструктивные, коммуникативные, прогностические, аналитические... (Кузьмина Н.В., 1971;1985). С точки зрения их развития, в генетическом плане, актуальна такая их последовательность: 1 - аналитические, 2 - коммуникативные, 3 - конструктивные, 4 - организационные, 5 - прогностические. Онтологически же, по существованию, актуальна их обратная последовательность, ибо высшие прогностические способности включают в себя все предыдущие.

Аналитические способности - это способности обнаруживать, различать, опознавать отдельности в действительности. Коммуникативные - это способности устанавливать, поддерживать и развивать связи с действительностью, прежде всего - с социальной действительностью: с окружающими людьми. Конструктивные - это способности упорядочивать элементы, одно- и разнородные, в пределах различных множеств и между множествами, для решения актуальных задач. Организационные - это способности стимулировать, направлять и поддерживать деятельность других людей и собственную деятельность. Прогностические - способности экстраполировать на более или менее отдалённую перспективу тенденции происходящих изменений. При высокой выраженности нескольких или даже всех способностей говорят о педагогическом таланте, а в особых случаях - и о гениальности.

Характер - это устойчивая форма проявления субъектности. Рассматривается как психический склад, как форма системы субъективных отношений, возникающих, формирующихся, раскрывающихся при преодолении препятствий. Хорошо описывается концепцией фрустрации и её моделью в форме теста рисуночной апперцепции Розенцвейга. Тест провоцирует проявление реакций на критические ситуации, чреватые конфликтом. В частности, выделяется направление реагирования на происходящее: вовне, на себя и нейтральное. И выделяется вид реагирования: «застревающее на препятствии» - в форме его оценки, «обвинительное» - в форме поиска причин фрустрации и «упорствующее» реагирование - в форме установки на разрешение ситуации.

Межсубъектная вариативность в проявлениях характера у учителей превышает межличностное и межличное разнообразие. Типичны для учителей проявления, отнесенные к профессиональной деформации: авторитарность, назидательность, уверенность в собственной непогрешимости. «Самый страшный порок - склонность к демагогии...» (Светлана Эрленовна Берестовицкая). И главное для учителя в этом плане - «гибкость, терпимость, умение видеть человека и доверять ему» (Галина Вячеславовна Иванова).

 

2. Общие противоречия и кризисы развития

Жизнь взрослого человека представляет собой последовательность состояний относительной стабильности и состояний изменения. В стабильном состоянии различные компоненты жизни уравновешены. При этом 1-2 из них являются главными, интегрирующими все остальные. Периоды относительной стабильности длятся 6-8 лет. В зависимости от индивидуальных особенностей развития, иногда периоды относительной стабильности длятся несколько дольше, иногда же они несколько короче.

Время значительных перемен у взрослого человека обычно оказывается более коротким: год, много - два. Психологический показатель перемен - это изменение взгляда человека на свою жизнь. Собственное отношение к жизни как будто бы без явных к этому причин перестаёт удовлетворять человека: «Что-то не так...» Прогрессивное развитие имеет место, только если человек, испытавший подобное затруднение, совершает специальную работу по осмыслению сложившейся жизненной ситуации.

Выделяются 4 этапа конструктивного переживания нормального жизненного кризиса. Сначала происходящее активно не замечается: «Всё хорошо...» Хотя на самом деле могут быть чувства разочарования, депрессии, несчастья, ожидание угрозы - вплоть до психосоматических расстройств.

На втором этапе человек уже не отказывается думать о своём состоянии, начинает его рассматривать. Самостоятельно приходят к этому 10-12% взрослых людей, в том числе - среди работников образования.

На третьем этапе делаются попытки установить связи своего состояния с различными обстоятельствами жизненной ситуации, как внешними, так и внутренними. С точки зрения психологии это - попытки осознанного осмысления жизненной ситуации, или целенаправленные мыслительные действия. Идёт поиск реальных причин недовольства собой.

На четвёртом этапе вырабатывается решение избрать определённый путь дальнейшей жизни. Для этого приходится что-то менять в своей жизни: от чего-то избавиться, что-то приобрести... Но что-то в себе следует и сохранить.

Таким образом, при конструктивном переживании кризиса (в смысле: при прохождении его) существенная роль принадлежит самопознанию человека, в частности, осознанию им своих объективных отношений с действительностью и своих субъективных отношений к ней.

 

3. Особенные проблемы молодых учителей

Напомню, что проблемами в быту называют жизненные трудности, которые при их осмыслении на уровне понятийного мышления выступают уже как осознанные противоречия. Возможность осознавать собственные проблемы появляется при развитии рефлексии. Среди проблем молодых учителей выделяются общие для вхождения в профессию всех молодых людей и особенные, производные от условий отдельных жизненных ситуаций.

Наиболее очевидны противоречия между требованиями профессии (как общей личностной роли) и возможностями человека отвечать этим требованиям. (См. о трёх личностных гранях характеристики человека, о соответствующем уровне душевной организации и о личном стержне, который в оптимальном случае интегрирует душевную жизнь человека).  Существенны также межролевые противоречия, которые приходится разрешать каждому человеку. Прежде всего, - это противоречия между профессиональными требованиями и требованиями семейными. Но есть и собственно учительские проблемы. Они возникают как производные от межфункциональных противоречий. В общем - из-за доведения до абсурда разведения при коммуникации культуры просвещения, обучения и воспитания. А в частности - из-за буквальной стигматизации каждой из десятков (!) метафорических ситуативных ролей учителя. Свои проблемы возникают у молодых людей при необходимости резкого перехода из одной жизненной ситуации в другую. Но и в рамках выполнения своих профессиональных обязанностей каждому учителю приходится преодолевать противоречивость даже внутри ситуативных требований, - в частности, из-за недостатков организации работы уже в образовательном учреждении. Наконец, есть так называемые «внутриличностные», или собственные внутренние проблемы каждого человека, задающие энергетику его развития и в самой общей форме описываемые отношениями внутри триады «хочу - могу - делаю».

А теперь посмотрим, каковы конкретные формы проявления профессиональных проблем у молодых учителей при взгляде на них со стороны и с позиции самих молодых людей.

Так, учителя, руководящие студенческой педагогической практикой, среди недостатков в работе практикантов называют, прежде всего, три. Это неумение излагать материал доступно для учащихся. Это неумение говорить («низкая культура речи»). Это неумение держаться перед аудиторией: общая скованность («зажатость»), отсутствие выразительных движений, однообразное выражение лица («маска»)... Делается вывод, что самое слабое звено в вузовской подготовке - это коммуникативные умения.

Исследования показывают, что в основе профессиональных затруднений у молодых учителей, в общем, лежат недостатки их мировоззрения: это дефицит рефлексивности и своеобразие субъективных отношений к действительности. В частности же, это особенности ценностных ориентиров и ситуативной мотивации. Так, большинство молодых учителей декларируют важность воспитания, но каждый пятый из них соглашается с тем, что «учить надо тех, кто хочет учиться». Все согласны, что «важн? индивидуальность учащегося», но вся организация педагогической работы способствует росту общности между учащимися: по знаниям, умениям и отношению к происходящему в школе, а также по интересам, взглядам и увлечениям... И делается вывод: личность школьника формируется, прежде всего, в школе, в рамках позиции школьника, прежде всего, как учащегося.

У молодых учителей проявляется дефицит эмоциональной отзывчивости. У многих из них не выражена (не развита) способность сочувствовать, сопереживать. Есть данные, что до двух третей студентов педвуза при познании окружающих, прежде всего, проецируют на них свои ожидания. В результате 40-50% опрашиваемых молодых учителей признают, что учащиеся оказались хуже, чем они думали. А до 45% осознают, что им не удаётся даже вступать в контакты с учащимися.

Только около 20% учителей пытаются учитывать личные особенности учащихся. Чаще это делается через беседу с учащимся; реже - через включение учащегося в посильное, интересное дело. В связи с неудачами критичность учителей в оценке собственных профессиональных качеств распространяется, прежде всего, на знания, в меньшей степени - на умения. Личностные качества проявляются (и формируются!) в условиях социально-типичных жизненных ситуаций, в которых человек устойчиво вступает в определённые отношения с окружающими людьми. Так вот личностные качества и даже лежащие в их основе отношения человека в самооценку обычно не включаются. Но именно сформировавшиеся личностные качества являются исходными субъективными условиями, определяющими успешность человека во всех сферах деятельности: в общении (в том числе - в педагогическом), в познании, в труде и в ценностных ориентациях. Именно личностные качества всякий раз определяют и поиск ситуативных критериев для принятия практических решений и для практического отношения к действительности «здесь и сейчас»...

Игнорирование (или недооценка) себя как воспитателя усугубляет внутриличностное напряжение и сводит на нет потенциал учителя-предметника. Препятствует осознанию педагогической ситуации в целом и зацикленность молодого учителя на себе, озабоченность тем, чтобы не обнаружить свои профессиональные недостатки в глазах учащихся. На этом фоне часто появляется стремление «оперативно разрешать» возникающие недоразумения собственными силами. Для этого используются неэффективные или даже вредные средства: запреты, угрозы, высмеивание, обращение к третьим лицам - к родителям, к администрации. Так действует до 83% учителей. Тем самым в «лучшем» случае снимаются только внешние признаки актуальных противоречий в педагогических ситуациях. Фактические противоречия загоняются вглубь и, тем самым, формируется почва для возникновения и назревания конфликтов.

Учёт мнений выпускников педвуза о трудностях в работе приводит к выводу: их затруднения  чаще всего возникают и больше всего выражены там, где появляется необходимость использовать психологические знания; также не хватает умений приобретать эти знания. У многих, даже вопреки их собственной практике (!), сохраняется школьная иллюзия, подкрепляемая повседневным здравым смыслом: будто бы знания могут (или даже должны) быть кем-то даны. На деле же даётся только информация различного рода: от наглядных примеров, изображений и их речевого сопровождения до текстов, схем, таблиц и математических формул... Лучше всего у молодых учителей получается сообщать о чём-то, то есть - передавать речевую информацию; гораздо хуже получается, когда надо доказывать что-то или в чём-то убеждать. Лучше удаётся показывать, демонстрировать; гораздо хуже удаётся оперативно помогать. Лучше получается применять рекомендованные приёмы и средства; хуже - определять, подыскивать, выбирать подходящее, целесообразное содержание педагогического воздействия.

Студенты-практиканты в работе со школьниками чаще используют поощрение, похвалу, совет. А молодые учителя почему-то гораздо чаще порицают, критикуют, наказывают. И оправдывают это тем, что «в вопросах воспитания нельзя быть уступчивым ни в школе, ни вне её...»

Осознание молодыми учителями своей профессиональной готовности чаще всего обнаруживается в форме внешней обвинительной реакции: их «не подготовили, не научили», у них «не сформировали»... До 80% говорят о своей неготовности к воспитательной работе; 72% - о неготовности к учебной работе. Около 40% считают, что их ожидания не соответствуют практике: «работа требует много сил и напряжения», «очень трудно», «тяжело»...Только половина удовлетворена коллегами; треть ими не довольна, остальные «не воспринимают их в целом, как категорию».

В вузе у многих сформировалась завышенная самооценка. Молодые учителя «охотно» видят ошибки профессионалов в методическом и в практическом планах, но сами не могут смоделировать оптимальный урок. У многих выражена установка не на самовыражение, а на самоутверждение. Это бывает, когда нет положительного идеала и нет соответствующих критериев для характеристики себя и других. Отсюда следует ущербное профессиональное развитие  -  «профессиональная деформация», которая часто распространяется на личность в целом.

Научный анализ проблем, возникающих у учителей, приводит к следующему выводу. У большинства тех, кто приходит работать в школу, преобладает направленность на преподавание своей дисциплины. Причём на первых порах акцент делается «на себя в предмете». Это порождает «проблему проблем», или «метапроблему» - семантические противоречия. Именно они становятся «труднейшими препятствиями» на всех четырёх ступенях учительской работы. В числе этих главных ступеней:

1) педагогическая интерпретация социальных явлений. Это, буквально, перевод общественных целей и задач на язык педагогических целей и задач. Здесь обязательно подразумевается прогноз - как учёт предполагаемых эффектов педагогической работы;

2) методическое осмысление программных установок. Предполагается конкретизация педагогических воздействий - как выбор путей, способов, средств работы;

3) практическая работа - как осуществление задуманного;

4) анализ достигнутого и соотнесение результатов с целями. Предполагается и регистрация фактов, и их разносторонняя оценка, и их интерпретация.

Противоречия, возникающие при вхождении в работу молодых учителей (23-30 лет), весьма разнообразны. В их числе исследователи, в частности, называют следующие.

[1] Новые права и ответственность часто не соответствуют вузовской подготовке.

[2] Опыта работы ещё нет. Нагрузка с первых дней работы ведёт к перенапряжению. Большинство (до 70%) ведут до 28 часов в неделю; до 80% новичков получают классное руководство. По традиции именно новичкам (и даже стажёрам!) поручают руководить «трудными классами»...

[3] У большинства выражено стремление делать всё хорошо, но... есть дефицит реализма в отношениях к ученикам, к их родителям, к школе, к самим себе...

[4] Внешняя независимость часто сочетается с сомнениями: «Смогу ли я работать в этой школе?..». Важно, чтобы девизом этого этапа работы стало уверенное: «Я смогу!».

[5] Дневное перенапряжение старающихся работать сопряжено с неумением разделять главное и второстепенное, с неумением переключать внимание, с неумением расслабляться.

[6] Некоторые явно или подспудно отказываются от ответственности за происходящее, отказываются овладевать новыми ролевыми отношениями. Прагматизм сочетается с внешней исполнительностью. Молодые учителя берут большие нагрузки, уверенно ставят отметки («двойки»), но совершенно не ориентируются в мире детей, в мире коллег, в мире школы.

[7] Некоторые проявляют инициативу, предлагают радикальные идеи, радикальны в отношениях, алчут перемен и - обнаруживают нетерпение и нетерпимость, дефицит педагогической культуры.

[8] Одна из общих личностных характеристик молодых учителей - это их контрастность. И общее противоречие - между необходимостью освоения новых ролей, норм, ценностей, с одной стороны, и стремлением к свободному самовыражению - с другой стороны. Разрешить его можно при наличии у человека потенциала субъектности. Нужно осознавать наличные альтернативы: нужно их выделять, оценивать в сравнительном плане и делать свой выбор, которому затем следовать.

Как вывод: Вхождение в профессию, в работу происходит на фоне общей социально-профессиональной адаптации, в условиях оперативной компенсации недостающего опыта: знаний, умений, отношений. Вырабатывается профессиональная позиция, взгляд на мир; осознаются гражданские права и обязанности, осознаётся своя социальная ответственность (или свой уход от неё). В это же время складываются супружеские отношения, зарождается собственная семья, налаживаются внутрисемейные отношения, распределяются семейные роли и обязанности, решаются бюджетные и бытовые вопросы, устанавливаются новые отношения со своими родителями, вырабатывается собственная родительская позиция, формируется стиль родительского поведения... При этом велика роль культурного наследования, роль жизненных сценариев родительской семьи. Идёт поиск новых форм удовлетворения потребностей в сферах отдыха, досуга, развлечений. Появляются новые формы активности в свободное время, новые хобби и интересы. Общие жизненные противоречия имеют объективно-субъективный характер. Субъективный выбор профессии - и объективная включённость в неё. Объективное создание семьи (вступление в брак) - и дефицит субъективной готовности нести за неё ответственность (нет желания, нет воли)... Важно осознавать происходящее, в том числе - с собой, различая аспекты изменений и их связи с внешними обстоятельствами.

 

4. «Педагогические кризы» профессионального мастерства

Здесь речь идёт о мастерах. Такой человек находится в зените своих физических и духовных сил. Ему 30-40 лет. У него 10-15 лет стажа с явно положительным профессиональным опытом. С точки зрения окружающих всё у него превосходно. И такой человек начинает испытывать тяжёлую неудовлетворённость своим трудом. Причём это не похоже на естественную для мастеров неуспокоенность, на мучительный поиск совершенства. В отличие от стремления к совершенству, здесь появляется разочарование в своей деятельности, в себе самом. Появляется внутренняя раздвоенность, сопротивление собственным действиям, выполнению своих обязанностей, тому, что сам(а) задумал(а) и подготовил(а). Появляется рассогласованность - и внутреннего с внешним, и между внутренними душевными движениями. Утрачивается былая увлечённость, вдохновение. Работа становится более стереотипной, механистичной. Появляется мучительный внутренний холод, сомнения в правильности своего жизненного выбора, даже в своей профессиональной пригодности. Появляется желание уйти из школы, сменить профессию.

Такое состояние появляется у учителей высокой квалификации, у мастеров с выраженной рефлексивностью, которые анализируют происходящее, в том числе и свою работу. Именно такие учителя самоотверженны и обычно не щадят себя на работе.

Основные причины педагогических кризисов.

1) Противоречие между непрерывными изменениями в семиосфере - в мире информации, в частности, в науке, - и ограниченными возможностями образовательной системы с её сжатыми сроками образования, с жёсткими рамками учебных программ.

Учитель-мастер ищет новые, отвечающие времени формы педагогической работы, а ученики вслед за таким учителем не успевают. Они не дают ожидаемой от них отдачи. И учитель испытывает неудовлетворённость от того, что делает, от своей работы.

2) Появляется стереотипизация в работе, которую иногда называют «механизмом мастерства». По А.С. Макаренко, это «следствие узкой специализации, складывающейся привычки к ограниченному кругу впечатлений, к точно обозначенным путям реакции» (Соч., т.1. С.667). Утрата новизны ведёт к эмоциональному обеднению, да и к утрате любознательности как готовности познавать. Сверхзаполненность урока организованной полезной деятельностью лишает его воздуха свободы, лишает его условий творческой раскованности.

Объективно работа идёт с высокой продуктивностью. Субъективно же учитель испытывает неудовлетворённость, недовольство собой, из-за отсутствия новизны, увлечённости, творчества. Возникает необходимость психологической разрядки, смены парадигмы в работе. А как менять положение - ещё не ясно.

3) Весьма вероятно, что учитель-мастер психологически оторван от коллег. Он живёт и работает, по сравнению с другими, «в более высоких измерениях». Он занимает качественно иную ступень деятельности и, поэтому, одинок. Его не понимают коллеги, ему не помогает администрация. Он для всех выглядит вполне самодостаточным и успешным. Это ведёт к максимализму, даже к агрессивности. Это усугубляет нервное напряжение, уязвимость, одиночество.

Длительность кризисов различна: от нескольких месяцев до года-двух. Различны и позиции учителей в таком состоянии. Главное для выхода из такого профессионального кризиса - это единение с учащимися, духовная связь с ними. Она опосредствует объективный самоанализ для выявления причин такого состояния, а также выбор средств для его преодоления. Важно глазами учащихся оценивать свою работу и соразмерять реализацию своих задумок с их возможностями. Так обеспечивается принцип реализма - через отказ от завышенных требований и ожиданий. Точнее - через предупреждение завышенности своих требований.

Существенна при этом роль психологической атмосферы в школе, роль её микроклимата. Многое зависит от администрации. Важно заметить состояние учителя, заменить его на каком-то участке работы, освободить от какой-то нагрузки, ослабить давление руководящего контроля, - т.е. организовать определённую передышку. С другой стороны, хорошо бы предоставить учителю более широкое поле деятельности, требующее решения новых задач, новых форм работы, перестройки и мобилизации, может быть, продвижения по службе.

Как вариант для самого учителя-мастера, может быть полезна смена условий работы - в форме перехода в другую школу.

 

5. «Выгорание» учителя и устойчивость к стрессу

Работа учителя - одна из наиболее психологически напряжённых. Было бы оптимальным проводить профессиональный отбор с учётом стрессоустойчивости претендентов, в частности, как субъектов общения. Но пока приходится говорить о том, что есть. Педагогическая профессионализация  оказывает сильное влияние и на личность, и на человека в целом. Типичными для учителей оказываются профессиональные деформации, в частности, «эмоциональное выгорание» - как хроническая усталость от постоянной необходимости быть среди людей, вступать с ними во взаимодействие, учитывать их состояние, сопереживать и сочувствовать им, понимать их ожидания...

Систематически возникают состояния страха, тревоги, беспомощности, тоски, отчаяния, оди­ночества. Учителя, как и ученики, включены в деятельность, которая характеризуется выраженными психологическими нагрузками. Необходимо перерабатывать большой объем информации; работа часто проверяется и оценивается; активное взаимодействие, в том числе - общение, длится часами; возникающие ситуации неопределённы, мало предсказуемы... Весьма распространены ситуации, в которых педагоги особенно подвержены влиянию негативных эмо­ций. Это публичная оценка их деятельности: аттестации, обсуждения работы на педсовете, открытые уроки... И это сравнение своей успешности с успешностью коллег: «мой класс хуже всех в параллели написал контрольную работу». Это несбывшиеся ожи­дания: «неудачно прошёл урок при тщательной подготовке», «ученики не хотят ничего делать», «родители не помогают школе», «администрация равнодушна»... Очень велика роль обсуждения в СМИ отдельных случаев из школьной жизни.

Данные ситуации провоцируют у учителей различные по силе негативные эмоции от беспокойства и тревоги до паники и эмоционального выгорания. Степень проявления эмоциональной неус­тойчивости определяется особенностями всех уровней душевной организации, начиная с темперамента.  Особенно велика роль волевой регуля­цией и силы «Я». Следствием эмоциональной неустойчивости учителей являются различные защитные формы поведе­ния: закрытость и желание всегда выглядеть сильным и благополучным; гиперответственность; завышенные требования к себе и другим; недоверие и контроль; жесткая регламентация деятель­ности; заискивание и лесть с целью достижения популярности. Учитель, неконтролирующий проявления своей негативной эмо­циональности, создаёт в общении с учениками ситуации эмоциональной напряжённости. Старшеклассники говорят о чрезмерной требовательности, эмоциональной холодности и равнодушии, о предвзятом отно­шении, об угрозах и наказаниях со стороны учителей.

Многочисленны данные о проявлениях эмоционального неблагополучия в образовательной среде. Имеют место стресс, фрустрации и, как следствие, - тревожность, невротические и психосоматические расстройства. Весьма распро­странена хроническая тревожность.

В специальных исследованиях выявлены два общих, наиболее распространённых варианта профессиональной стрессоустойчивости учителей. Это «достижение защищённости» и «активное самосохранение» (Смолова Л.В., 1999).

«Достижение защищённости» обеспечивается использованием стандартных, стереотипных форм реагирования на стресс-факторы. Ответственность за происходящее и за собственную жизнь в этом случае возлагается на других. Типично для учителей принятие именно таких, пассивных форм самозащиты, и это связано с их эмоциональным выгоранием.

«Активное самосохранение» обеспечивается тем, что человек возлагает на себя ответственность за всё, что с ним происходит, за свою жизнь, за свои выборы, за принятие и реализацию решений. Для преодоления стресса используются гибкие способы действия, зависящие от ситуации. У человека выражено стремление к личностному росту, к саморазвитию в целом. «Активное самосохранение» более вероятно у творчески работающих учителей, в частности, у учителей-исследователей, стремящихся выходить за рамки повседневной работы в широкий мир культуры.

 

Итак, в лекции обозначены и раскрыты общие характеристики учителей, прежде всего, молодых, выраженность у них профессионально важных личностных и субъектных качеств. Выделены общие основания для профессиональной деятельности - движущие силы развития человека, обозначены особенные проблемы молодых учителей и кризис у учителей-мастеров, сказано о профессиональном выгорании и о формах устойчивости к стрессу. В следующей лекции речь пойдёт об ученике и об учебно-познавательной деятельности.

 

Задания к «ЛК-3. Учитель и его работа»

Завершите следующие начатые высказывания:

«1. Основные (а) соц. роли у большинства учителей как личностей суть ...» (Какие? Перечислите их); «а (б) проф. функции у каждого учителя как педагога суть ...» Какие? Перечислите их.

«2. Учитель становится профессионалом-субъектом ...» Когда? При каких условиях?

«3а). Осн. противоречия в общем развитии учителя как личности суть ...» Какие? Перечислите их.

«3б). Осн. противоречия в общем развитии учителя как субъекта деятельности суть ...» Какие? Перечислите их.

4. Примерьте на себя основные «ступени» педагогической работы. Какая из них для Вас (4а) более привлекательна, чем остальные, а какая (4б) менее привлекательна, чем остальные? Аргументируйте (4в) своё предпочтение и (4г) своё отвержение. Оформите этот и последующие ответы по аналогии с предыдущими ответами.

5. Каковы, в общем, причины для кризиса профессионального мастерства: (5а) объективные и (5б) субъективные? Поясните свой ответ: что, опять-таки, в общем, Вы относите (5в) к объективным причинам, а что - (5г) к субъективным?

6. Если у учителей возникает профессиональная деформация, то она часто распространяется на их личность в целом. Как по-Вашему: (6а) почему профессиональная деформация возникает у одних людей и не возникает у других? (6б) почему возникшая профдеформация часто распространяется на личность в целом?

________________________________________________