ЛК-5. Образование, его содержание и форма

  1. Образование как коммуникация культуры
  2. Цель и механизмы образования
  3. Учебные предметы (дисциплины)
  4. Чему не учат в школе или учат «не так»
  5. О содержании и форме образования - по мнению его бывшего министра

  

1. Образование как коммуникация культуры

Образование чего бы то ни было, в общем, - это становление определённости. В частности, по отношению к человеку, - это формирование человека, в том числе и формирование «по образу и подобию» с кем-либо или с его отображением (моделью). А в общепедагогическом контексте под образованием понимается социальная практика по целенаправленной и организованной коммуникации культуры в различных её формах.

Универсальная форма существования духовной составляющей культуры - это знаковая форма и, прежде всего, форма естественного языка.

Грани человеческого опыта, отображённого в знаковых системах, суть знания, способы действия и актуальные ценностные ориентиры, или критерии отношения к действительности. В оптимальном случае всё названное рефлексируется, и это также находит себе знаковое отображение.

При определении содержания образовательных стандартов и в отборе нужного материала при составлении учебных программ проявляется прагматическая тенденциозность. При её абсолютизации дело доходит до крайностей - до абстрактности в каком-либо отношении в форме педагогического центризма или даже фетишизма.

В условиях социодинамики культуры на практике её факты всегда обнаруживают свою конкретность. Катализатором для конкретности всякий раз становится персонифицированность любого факта культуры, в том числе и учебного предмета. Иными словами, коммуникация каждого факта культуры прямо или косвенно, но всегда опосредствована участием других людей. И главное психологическое следствие этого - формирование межчеловеческой общности как субъективного условия для совместной жизни и деятельности.

В обиходе, при допонятийной основе речепорождения, когда используются стереотипные словосочетания (клише), значения слов часто искажаются. Примеры этого - распространённые выражения со словом «образование». Например, «получить образование» понимается как «получить свидетельство (диплом) об окончании учебного заведения». А выражение «получить образование и воспитание» понимается как «иметь свидетельство об окончании учебного заведения» и «иметь определённые жизненные ориентиры»... Такое использование слова «образование» отличается от его использования в значении «приобщение к определённой культуре». Вульгаризация основного значения слова «образование» стала основанием для того, чтобы для обозначения массы обладателей свидетельств (дипломов) об окончании учебных заведений, которые не обнаруживают себя в качестве носителей культуры, Д.С. Лихачёв использовал слово «образованщина».

 

2. Цель и механизмы образования

По цели образование понимается как деятельность, в результате которой определённые качества человека как личности - его знания, умения и отношения - приближаются к некоторому образцу, аккумулирующему общественные ожидания, более или менее общие. По механизму движение к этой цели есть коммуникация, или передача социального опыта. В ней выделяются три главных аспекта: просвещение, обучение и воспитание.

Про­свещениеопределяется как коммуникация информации, или передача сведений различного рода, в частности, раскрывающих какую-либо предметную область.

Обу­чение определяется как передача способов действия, в том числе и способов получения, преобразования и использования информации.

Воспитание определяется как передача ценностных ориентиров, или критериев («мер для оценивания»), определяющих и раскрывающих тенденциозность субъективных отношений человека с миром.

Специфика педагогического образования заключается в дея­тельной рефлексивности. Учебный предмет здесь, в отличие от других форм образования, практически удваивается. Вовлечённость в учебный предмет в этом случае, наряду со специальными знаниями, умениями и отношениями предполагает также знания, умения и отношения, обеспечивающие и само образование - как передачу сведений, способов действияи ценностных ориентиров... Системное единство двух предметных обла­стей в учебной программе определяет объективную сложность под­готовки педагогов и её субъективную трудность. В частности, возникает проблема преемственности в современном педагогическом образовании.

Непрерывное образование предполагает широкий возрастной диапазон у учащихся. Приходится учитывать своеобразие того, какую форму имеют общие законы развития на разных этапах жизни: не только в детстве и в подростковом возрасте, но и в юности, мо­лодости, зрелости, даже в пожилом возрасте. Стадиальность развития, его гетерохронность и актуальные структурные новообразования становятся принципиальными ориентирами для постановки реальных педагогических целей и для дифференцированного учёта результатов осуществления образования - для мониторинга образованности у всех его участников.

 

3. Учебные предметы (дисциплины)

В начале 90-х годов прошлого века в школьном образовании «задул ветер перемен». Как выразилась одна журналистка, Ольга Корина, педагоги уподобились школьникам, какими школьники бывают в последние дни учебно­го года. Учителя забросили математику и фи­зику, не проявляют никакого почтения к истории, ни­кому не сидится за традиционной партой, а наиболее прыткие норовят пристроить кнопку на скамью вче­рашним авторитетам...

В 58% петербургских школ занятия стали проводиться по измененным программам. В расписании уроков появилось около ста предметов, ранее не входивших в типовые учебные планы. Среди них были математическая логика, риторика, «мёртвые» языки, мифология, история кино, философия, астрология и даже... чёрная магия.

Алексей Николаевич Майоров тогда руководил лабораторией социологиче­ских исследований в Институте усовершен­ствования учителей. (Теперь это - Академия постдипломного педагогического образования). А тогда, в то переломное время А.Н. Майоров говорил, что все изменения в школьном образовании происходили на уровне самодеятель­ности. Рядом с действительно ценными на­ходками оказалось множество симулякров - пустышек, подкрепляемых всего лишь желанием их защитников выделиться любой ценой.

В работающих авторских программах школьных предметов обязательно должны быть определены их цели и задачи, принципы планиро­вания, основные методы и средства. Должны быть также зафиксированы отличия авторских программ от традиционных програм­м. И, едва ли не самое главное, по мнению А.Н. Майорова, в каждом случае должна быть разработана мето­дика контроля за усвоением материала. Из 600предложенных тогда программ отобрали для допуска в общую практику школьного образования едва ли 50. Но ведь и по остальным программам дети учились!..

Конечно же,  учитель должен  проверять свои идеи на практике. Однако подхо­дить к этому учитель должен с ответственностью. Кто-то из учителей счёл, что можно читать курс философии и во втором классе: на Платона - 6 часов, на Сократа - 3 часа... Кто-то счёл, что можно с первого класса изучать коптский язык. И то, и другое наверняка разовьёт какие-то способности ребенка. Но ведь важно, чтобы учитель умел этот предмет преподать! Или взять предложенную новую программу по физике. «Вдруг» в середине этого курса появилось понятие про­изводной, и оказалось, что ученики с ним не знакомы. И всё полетело кувырком, и только потому, что математика для этих учащихся велась по-старому.

Говорили, что по новым програм­мам дети с интересом учатся и легко поступают в вузы. Действительно, поступали (!). Но по­тому ли, что так хороши программы? Вполне вероятно, что потому поступали, что в класс отбирались дети чуть ли не со всего города - по спо­собностям, по уровню развития, по интересу к предметам... Если бы такой класс учился и по традиционным программам, вряд ли процент поступивших был бы меньшим. Ведь сравнения не проводилось. Именно поэтому не могло быть и речи о чистоте эксперимента. Все увлеклись отбором одарённых детей... Но способности нельзя определить безошибочно! Своих методик у нас не было, а с зарубежными методиками далеко не всегда умели работать. А потом оказывалось, что Петя, который сиднем сидел два года, вдруг начинал опережать своих более развитых сверстников. А чудо-мальчик, который в три года знал десяток английских слов и дивно рисовал кошечек, был готов занять Петино место в классе выравнивания.

Даже если в школах работали  вузовские преподаватели, и они не в силах были исправить «ошибки отбора». Порой считалось: если в класс пришёл профессор из университета, все проблемы решатся сами собой. А ведь подход к школьнику должен быть иной, чем к студенту. И самая трудная аудитория, по мнению корреспондента, - это школьная элита.

Обобщая свои впечатления от тогдашних изменений в школьной жизни, А.Н. Майоров сказал, что все преобразования были бы продуктивными, если бы им предшествовала продуманная научная работа. На деле же выходило, что чаще всего практики лишь вспоминали хорошо забытое старое, и о новаторстве говорить не приходилось. Например, выделились школы с различными уклонами, было введено раздельное обучение мальчиков и девочек, проводилось обучение в игре, на уроках ученикам предлагали стоять, а не сидеть... Всё это было уже давно известно. (По: Корина О. Трудно быть мудрее Ушинского, даже если очень хочется // Час пик. - № 12. - 25.03.1991. - С.6. Сокращённое изложение).

За прошедшие с тех пор 20 лет у всех школ изменились названия и у многих школ изменился статус. Время от времени продолжают «проталкиваться» различные изменения и в содержание школьного образования. Среди изменений последнего времени - утверждение минимального обязательного перечня учебных предметов для учащихся старших классов с предоставлением им права выбора остальных предметов. А ещё по инициативе и под давлением клерикалов в школах ввели-таки учебный предмет «Основы нравственности и истории религий» или, как альтернативу этому курсу (на выбор), «Основы религиозной культуры».

Но представители вузовской науки, авторы программ и учебников для школьного образования, тоже все эти годы не прекращали своей работы. Они исходили из того, что развитие чего бы то ни было, любой отдельности, характеризуется единством двух тенденций: дифференциации и интеграции. Это характерно для живой природы (И.И. Шмальгаузен), это характерно для человека (Б.Г. Ананьев). Это характерно и для всех граней человеческого развития: для физического развития, для умственного, для нравственного и для всех других его аспектов.

Простое увеличение числа учебных предметов и рост объёма учебного материала в рамках отдельных учебных дисциплин не обеспечивает роста образованности. Только растут перегрузки участников педагогического взаимодействия. Общим для различных образовательных систем остаётся наличие установки на достижение частных целей: на формирование отдельных понятий (фрагментарных знаний), отдельных умений (владения частными способами действий) и частных отношений к ситуативным моментам образовательного процесса. Однако расчёт на то, что «всё само собой уляжется в голове учащегося», не оправдывается.

Преодолевать фрагментарность и мозаичность образовательной практики предлагается, в частности, за счёт конструирования «интегрированных» учебных предметов и за счёт соответствующих форм учебной работы (В.Г. Мосин, 2000). Разделы и темы раскрываются поэтапно: по этапам развития того, о чём идёт речь. Причём отдельные темы раскрываются с возможно б?льшим приближением к логике творческого процесса. Вспомним его основные этапы, о которых речь шла в рамках курса психологии человека. Это  осознание проблемы (1), накопление впечатлений (2), их логическая и интуитивная переработка (3), пробы и ошибки (4), инсайт, или озарение (эврика!) (5), поиск подходящей формы: путей и средств для выражения найденного (6) и его оформление: запечатление найденного (объекта-для-себя, или предмета) в виде, доступном для восприятия и понимания другими людьми (7).

В основе проблемного подхода лежит установка на универсальные формы познавательной деятельности. Это распознавание проблем: их обнаружение и определение. Это постановка целей, определение объекта и предмета, формулировка задач, выбор методов и средств для решения задач. Это самоконтроль, самооценка и интерпретация результата: структурная, причинная, прогностическая. Последний момент обеспечивает переход к моделированию и к проектированию действительности (по В.Г. Мосину, с изм. и доп.).

Пример. Практическая реализация проблемного подхода в учебном процессе на макро-уровне обеспечивается организацией различного рода практик. В газете МЕТRО (№ 79 (1220) СПб Четверг 03.05.2007. С.2) со ссылкой на 47NEWS.RU под названием «Из дворников - в чиновники» была опубликована следующая заметка:

«ИНИЦИАТИВА. На заседании правительства Ленобласти губернатор Валерий Сердюков дал указание направить студентов Академии госслужбы на летнюю практику на предприятия коммунального хозяйства региона. Тех, кто откажется работать в системе ЖКХ, губернатор распорядился не принимать в последующем на государственную службу в Ленобласти».

Содержание интегрированной области знания как учебного предмета определяется тремя факторами. Это принципы отбора материала, основания для него и критерии (или меры оценивания). Здесь исходной является установка на развитие человека в целом: его физической природы, его социальных качеств, его персоны, его качеств как субъекта культуры, а в пределе - и его индивидуальности в целом. Причем всё это берется в этико-аксиологической проекции (как ценность) и с учётом разных масштабов: общечеловеческого, национального, регионального, ситуативного, личностного. Так, в РГПУ им А.И. Герцена разрабатывается около 40 модулей по компетентностному принци­пу. Это означает, что студент может сформировать набор или комбина­цию необходимых знаний и умений, чтобы решать прак­тические вопросы в различных си­туациях в своих жизненных или профес­сиональных интересах. Модули обеспечивают возможность форми­ровать аналитические способности, проектные, менеджерские. Они обеспечивают возможность формировать умения работать в конфликтных ситуациях, с различными группами людей, умения пони­мать другого человека и ситуацию, умения профессионально ориентироваться в информационном и социальном пространстве. И т. д. Будущий выпускник, опреде­ливший, в какую сферу деятельно­сти он пойдёт, выбирает тот образовательный модуль, который поможет ему сформиро­вать необходимые компетенции.

Существенна и форма учебных материалов. В оптимальном случае учебное изложение, в отличие от научного изложения, более определённо, систематично, непротиворечиво и последовательно. Здесь выделяется самое существенное для целей образования, причем адаптированное к возможностям потенциального потребителя (читателя). На деле же  обычно учебные тексты далеки от оптимальных. Но всё-таки эти тексты позволяют восстановить, реконструировать то, что нужно для ориентировки в той предметной области, которую текст раскрывает. Для этого используется приём постановки вопросов к тексту (по И.В Усачёвой, 1993, с изм. и доп.).

 

4. Чему не учат в школе или учат «не так»

Накануне Дня учителя, 5 октября 2010 г., корреспонденты «Российской газеты» попросили нескольких своих читателей ответить на вопрос: «Чему не учат в школе?».

Полученные ответы были опубликованы.

Татьяна Рузанова, ученица 7-го класса школы № 136, Новосибирск:

- В школе не учат экономике - то есть тому, как распоряжаться де­ньгами, как экономить. И потому дети не знают, сколько стоят вещи, даже не знают, сколько, например, стоит квартира в Москве.

Денис Балуев, ученик 10-го класса школы № 28, Пермь:

- Не учат общаться вживую, ре­ально, а не в интернет-чатах. Я сужу об этом по себе и глядя на одноклас­сников. А ещё не учат, как заботить­ся о своём здоровье.

Елена Луценко, педагог, Астрахань:

- В школе не научат, как быть счастливым. Считается, что счас­тье - получить пятерку, хорошо сдать экзамен, поступить в пре­стижный вуз, стать успешным. По такой схеме и живет большинство молодых людей. Но не многие из них, выполнив все эти пункты, действительно становятся счастли­выми.

Светлана Богданова, учитель русского языка и литературы гимназии № 2 Воронежа, лауреат конкурса «Учитель года-2006»:

- Не учат учиться. Самому главному не учат - жить. Учат знания запоминать, записывать в голову, а как и где ими пользоваться...

Евгений Бунимович, заслуженный учитель России, уполномоченный по правам ребёнка г. Москвы:

- В школе сегодня не учат жить в обществе, где есть богатые и бед­ные, люди разных языков и вероис­поведаний, здоровые и больные, слабые и сильные... Толерантности не учат.

Ксения Ларина, ведущая программы «Родительское собрание» (радиостанция «Эхо Москвы»):

- В школе личность не воспиты­вают. Не учат свободе, ответствен­ности. Школа не предполагает дис­куссии. Даёт готовые клише, но не учит учеников сомневаться, искать свою точку зрения, защищать своё мнение.

Елизавета Арзамасова, актриса (исполнительница роли отличницы Галины Сергеевны в сериале «Папины дочки»):

- Фигурному катанию [не учат]. Это я по­няла с тех пор, как участвую в теле­визионном проекте «Лёд и пла­мень». А вообще я считаю, в школе можно научиться всему. Не только наукам, но и хорошему отношению к людям.

Александр Кондаков, гендиректор издательства «Просвещение»:

- За последние годы школа сильно сконцентрировалась на предметах и результатах обучения. Дети учат математику, физику, хи­мию... Но их не учат общечелове­ческой компетенции. Учителя не готовят личность, готовую к реаль­ной жизни.

Олег Шевцов, преподаватель Белгородского госуниверситета:

- На мой взгляд, в школе недо­статочно готовят к реальной жиз­ни. Из курса ОБЖ я помню, что по­жар - это неконтролируемый про­цесс горения, но пользоваться огнетушителем меня не научили. В рам­ках основ права мне объяснили принцип разделения властей, но не рассказали, как написать заявле­ние в прокуратуру.

Елена Вартанова, декан факультета журналистики МГУ:

- Стали меньше учить пони­мать тексты. А текст, как и СМИ, сегодня лежит в основе свободного времени и профессионального развития. В школе пишут меньше со­чинений и диктантов, меньше чи­тают... Но я смотрю только с гума­нитарной точки зрения. Есть ещё и другие.

Марк Урнов, доктор наук, научный руководитель факультета прикладной политологии ГУ-ВШЭ:

- Научному анализу [не учат]. Поступаю­щая к нам молодёжь готова лишь заучивать формулы и искать им подтверждение, но поисковые на­выки, умение из фактов выстраи­вать концепцию у неё отсутствуют н?прочь. (Ист.: Рубрика «Темы недели. Вопрос недели» // Российская газета - www.rg.ru - 30.09.2010. - Четверг - № 221 (5300). - С.3).

Из 11-и высказавших своё мнение только двое, актриса и радиоведущая, имели отношение к школе в прошлом. Остальные девять человек непосредственно включены в образовательный процесс. И определённость каждой позиции достаточно очевидна.

Анджей Иконников-Галицкий - учитель истории в гимназии «Земля и Вселенная»; он также публицист, критик, литератор. Несколько лет назад специально для газеты «Мой район» (№ 7 (103). 25.02.2005. С.9) Иконников-Галицкий предложил материал, в заглавии которого - слова: «Как только я начинаю с детьми разговор о патриотизме, сразу же оказываюсь за невидимой чертой, где маячит фальшивый мир взрослых». Ниже этот материал воспроизводится с минимальными редакционными изменениями.

«В недавние, но хорошо забытые застойные времена, когда я учился в школе, у нас по комсо­мольской линии была такая гра­фа отчетности: военно-патрио­тическое воспитание. Нас, юн­цов и юниц, в военно-патриоти­ческом духе воспитывали все: учителя, старшие партийные то­варищи, родное советское госу­дарство... Потом эта система рухнула, и, как только перестал существовать железный занавес, мои ровесники стройными ряда­ми ринулись на пэ-эм-же за гра­ницу. Такой вот странный результат многолетнего воспитания пат­риотизма.

Теперь я сам препо­даю в школе. И вот с некоторых пор от меня стали настойчиво требовать воспитания молодежи в патриотическом духе. И я, зна­ете, не против. Я честно старал­ся выполнить указания сверху: научить подростков и юношей родину любить. И у меня ниче­го не получалось. Не то чтобы мне кто-то возражал, говорил что-то плохое про Россию... Но при попытках стимулирования зон патриотической активности в юношеском сознании настро­ение аудитории как-то странно меняется. Как сказано у Ильфа и Петрова: «На лице его было покорное выражение, словно у коровы, которую д?ит деревен­ский вор».

Я долго недоумевал, почему. Потом как-то посмотрел телевизор, какую-то передачу, где н?кто из высшего начальства давал наставления о необходи­мости воспитывать в школах патриотов. И почувствовал фи­зическую потребность немед­ленно выключить телевизор. Не верю! Я так же не верю этому начальству, как не верил комсо­мольским и партийным функци­онерам, учившим меня любви к родному пепелищу. Именно они при первой представившейся возможности стали предавать и продавать то, о чем говорили с придыханием и пионерским са­лютом. Все их патриотические наставления были насквозь фальшивы.

Именно эти казён­но-фальшивые интонации слышу я теперь в речах на ту же тему. Типичный и циничный двойной стандарт: этот кто-то из высше­го начальства прекрасно знает, что «любит родину» по разна­рядке, и знает, что я это знаю. Штука, однако, в том, что при помощи фальши, цинизма и двойных стандартов легко и удобно управлять миром взрос­лых. Но, по несчастью, это ну никак не получается с зелёной молодежью. Они-то верят толь­ко искренности. А как искренне скажешь о своей любви? И мож­но ли об этом говорить всуе? Да и потом, что есть родина? Если это душа мира, в котором я ро­дился и вырос, его природа, его красота - то любовь к ней так же естественна в человеке, как лю­бовь к жизни. И нет никаких от­дельных способов научиться та­кой любви. Учись грамоте, читай Пушкина, ходи в лес по грибы, смотри в глаза людям - и так возрастёт в тебе любовь к роди­не.

Но от нас-то иного требуют: требуют любви к государству. К его иде­ологии, к его некогда устраша­ющей, а теперь соломенной мощи. Но простите, за что его, наше государство, любить? За то, что оно не в состоянии ре­шить ни одной социальной про­блемы? Бросило на произвол судьбы стариков? Не может за­щитить своих граждан от уголов­ников и террористов?

Или за то, что оно с изобретательностью, достойной лучшего примене­ния, донимает нас бесконечны­ми канцелярскими бумажками и исправно вычитает из наших до­ходов налоги? Я понял: как толь­ко я начинаю разговор с учени­ками на патриотическую тему, я сразу оказываюсь по ту сторону невидимой черты. Оказываюсь там, где туск­ло маячит фальшивый мир взрослых. Там, где пребывает Высокое Начальство, от коего ничего, кроме обмана и скуки, не жди. И для своих учеников я мгновенно превращаюсь в неви­димку». Анджей Иконников-Галицкий - учитель истории в гимназии «Земля и Вселенная», публицист, критик, литератор.

Из приведённого монолога явствует, что «больным местом» школьного образования является коммуникация ценностных ориентиров, или воспитание.

 

5. О содержании и форме образования - по мнению его бывшего министра

Предшественник нынешнего министра Минобрнауки, А. Фурсенко, Владимир Филиппов в 2003 г. дал интервью редактору газеты «Родительская суббота» Илье Медову. В частности, о школьном образовании Филиппов сказал следующее.

«...Недавно услышал интересное суждение: «Можно ли научиться программировать? Ответ: нельзя. Можно только научиться учиться программировать». Так вот, наша главная задача - научить человека учиться. Любому выпускнику школы придётся это делать. Даже рабочему у станка, поскольку со временем меняется принцип работы оборудования. И человек должен быть готов переобучаться. Задача школы - прежде всего дать фундаментальные знания и понятия, которые научили бы учиться, которые бы помогали социализации после окончания школы. Мы должны преподать школьнику основы права, основы экономики, понимание законов жизни общества, основы культуры речи... Ну, а за растущим объёмом информации не угонишься. Хочешь не хочешь - приходится от чего-то отказываться.

Недавно на одном совещании, где присутствовали 20 докторов наук, попросил их дать точное определение понятия «фонема». И ни один не ответил. Потому что определений фонемы несколько. Профессор МГУ Милославский на мой вопрос, нужно ли в таком случае детям в шестом классе знать про фонему, как с них того требует учебник, заметил: «Если это понятие помогает правильно говорить и писать - нужно. В противном случае - не нужно». Разумеется, в шестом классе понятие «фонема» не помогает ни писать, ни говорить - значит, оно школьнику не нужно. Но ведь свои «фонемы» есть в других дисциплинах! Потому-то и идёт сейчас разговор о том, чтобы перенести сложные тонкие разделы физики, химии, биологии и т.д. в старшие классы, в профильную школу. Многие учёные отстаивают прежний порядок. Если следовать их логике, про фонему должен знать каждый будущий химик, а о том, что такое полипропилен, обязан знать каждый будущий гуманитарий. На наш же взгляд, куда разумнее перенести многие такие разделы в профильную школу. (...)

В ходе одного социологического опроса школьников Тульской области спросили, как они относятся к изучению классиков: Чехова, Толстого, Достоевского и других. Среди предложенных им  вариантов ответов («не читал», «не люблю», «не помню»...)  преобладал ответ «ненавижу». Вывод: из-за того, что классиков самым вульгарным образом «проходили», заставляли пересказывать слова учителей и страницы учебников, в этих детях была убита живая тяга к литературе. Так учить нельзя. У меня был учитель, который во время Великой Отечественной воевал, горел в танке. А в мирное время он преподавал литературу в школе. Так вот с ним мы изучали «Войну и мир» месяца два или три. Разжёвывали философские позиции по Льву Толстому. И я, полюбив учителя, полюбил предмет, который он преподавал, и полюбил читать книги. В общем, как вы понимаете, дело не только в учебниках. Хотя и в них, разумеется, тоже».

 

Итак, в лекции раскрыты основные значения слова «образование» и обозначены цель и механизмы образования как коммуникации культуры. Обозначены также основные тенденции в развитии содержания и формы образования в последние годы. Приведены примеры мнений о недостатках современного отечественного образования у различных его участников. На следующей лекции речь пойдёт о психологии учителя и его работы.

  

Задания по «ЛК-5 (9). Образование ...» (выполняются с использованием уже известного по предыдущим учебным курсам и лекциям):

1. Какова универсальная форма существования культуры, любого её факта? Начните со слов: «Думаю, что культура существует...» Как? В каком виде?

2. Какова сущность приобщения человека к культуре? Каковы её основные аспекты? Начните со слов: «Думаю, что культурный человек...» Какой? Постарайтесь ответить (а) в общем, номинативно, а также (б) выделить главные особенности.

3. Что объединяет всех участников образования в психологическом плане? Начните со слов: «Думаю, что с т.зр. пс-гии участники обр-го процесса объединяются ...» Чем?

4. Закончите предложение: «Думаю, что учебная программа, (а) в общем, ...; (б) а в школьн. образ-ии ...» Что Вы можете сказать об учебной программе (а) в общем, и об учебной программе (б) в школьном образовании?

5. Какие учебные дисциплины по новой школьной программе включены в число обязательных для старшеклассников? Начните со слов: «Я знаю, что теперь для старшеклассников обязательны...» Какие учебные предметы?

6. Чему, с Вашей точки зрения, не учат в школе? Начните со слов: «Думаю, что в школе не учат ...» Чему?

7. Закончите предложение: «Думаю, что в совр-м образ-ии самые слабые места ...» Какие? Аргументируйте своё мнение: «П. что...»

8. Прокомментируйте позицию бывшего министра образования России Владимира Филиппова с точки зрения психологии:

8а) Что психологично в приведённых его высказываниях? («Учёт пс-гии проявился в...» В каких словах и выражениях В. Филиппова?)

8б) Как Вы оцениваете позицию В. Филиппова? («По-моему, позиция В.Ф. ...» Какая? Что Вы можете о ней сказать в оценочном плане?)

8в) Как Вы можете её интерпретировать (истолковать)?

(Подсказки: Как позиция В. Филиппова соотносится с другими позициями, известными Вам? От чего зависит эта позиция? Если допустить, что В. Филиппов вновь станет министром Минобрнауки в России, то какие последствия это может иметь для отечественного образования?)

_________________________________________________