ЛК-2. Исходные научные понятия курса ПП.П

  1. Исходные определения
  2. Объект науки
  3. Собственные проблемы науки
  4. Принципы науки
  5. Методы науки
  6. Основания для характеристики строения науки

 

1. Исходные определения

В научном знании о действительности понятия являются системообразующей основой. Именно знание является предметом каждой науки, с которым непосредственно оперируют её работники - как теоретики. И это отличает теоретиков от практиков, которые имеют дело с самой действительностью. Другое дело, что знание тоже существует и, следовательно, является действительным. Знание оказывается субъективным основанием для практического созидания, превращаясь в «пароходы, строчки и другие добрые дела»... И эта субъективная реальность объективно существует как идеальное отражение действительности. В том числе и как рефлексивное отражение, т.е. отражение самой себя. При этом знание оказывается выраженным и запечатлённым в телесных знаковых формах, которые обретают уже объективное, самостоятельное  существование и воспринимаются при познании.

Начнём анализ исходных понятий с обозначения учебной дисциплины: «Психология. Педагогическая психология».

А. Психология - это наука о душе. И начинается она там и тогда, где и когда появляется учёт различных душевных явлений и души как особой сущности, принадлежащих их носителю. Среди явлений - впечатления: мысли, чувства, намерения; о сущности мы говорим, различая её отдельные грани: стороны и уровни.

Б. Педагогическая психология - это наука о субъективных гранях (аспектах) педагогики как коммуникации культуры. Этимологически, по происхождению, в переводе на русский педагогика означает «детовождение». Но онтологически, по существованию в современных условиях, значение этого слова оказывается уже гораздо шире. Педагогика - это уже вся практика и теория коммуникации культуры в любых её формах. Причём специализируя и конкретизируя, можно сказать, что педагогика на практике - это введение в определённые предметные области культуры тех, кто в этом нуждается, посредством тех, кто уже вовлечён в данные предметные области.

А педагогическая психология начинается там и тогда, где и когда осознаются проявления и сущность психики у участников коммуникации культуры. Причем как у прямых, явных участников, так и у косвенных, участвующих в коммуникации культуры опосредованно.

В ядро предмета любой науки входят, прежде всего, определения её объекта, проблем, принципов,  методов и оснований для её самоорганизации. Ибо наука всегда имеет своё внутреннее строение, занимает определённое место среди других наук, функционирует как социальный институт человеческой жизни и развивается, будучи системой, открытой для изменений. В нашем коротеньком учебном курсе, говоря об основаниях самоорганизации науки, будем иметь в виду, прежде всего, основания для характеристики внутреннего строения науки, для выделения в ней различных компонентов (разделов).

 

2. Объект науки

А. Психология. Её объектом является психика (или, по-русски, душа), которая берётся в различных её аспектах, в частности, с различных её сторон (познания, эмоций, регуляции) и на различных её уровнях: и как душевные явления, и как психическая сущность её носителя.

Психика - это: (а) идеальная принадлежность (атрибут) высокоорганизованного существа - животного организма; (б) субъективное отражение действительности; (в) инструмент самосохранения её носителя и его ориентации в среде.

Б. Педагогическая психология. Её объектом, в общем, являются психологические аспекты педагогики, а в частности (и для нас - прежде всего) - психологические аспекты педагогической практики.

Это (а) психика как принадлежность её носителей - как атрибут участников коммуникации культуры. Здесь имеется в виду, чья именно субъективная реальность учитывается.

Это (б) психика как субъективное отражение происходящего при коммуникации культуры. Здесь имеется в виду ставшие актуальными явления субъективной реальности и/или аспекты её сущности.

И это (в) психика как ориентировочная деятельность её носителя, обеспечивающая приспособление к среде, картину среды и связь со средой, или регуляцию. Здесь имеется в виду, каковы именно способ существования, место и роль субъективной реальности при коммуникации культуры.

Конкретизация различных психических образований, значимых в отдельной педагогической ситуации, позволяет судить о психологических механизмах этой ситуации в разных её масштабах.

 

3. Собственные проблемы науки

А. Психология. Её собственные внутренние проблемы порождаются отношениями между её объектом и условиями, необходимыми и достаточными для порождения, существования, проявления и развития этого объекта, а также для его познания. Выделены четыре группы собственно психологических проблем, или внутренних проблем психологии.

1. Проблемы, которые обнаруживаются при соотнесении психики и её носителя. Причём носитель берётся на двух уровнях: (а) как живое существо (индивид) и (б) как человек, являющийся членом общества (личностью). Учёт первого уровня при характеристике носителя, организменного, становится основанием для выделения психофизиологических проблем. Учёт второго уровня при характеристике носителя, или социального уровня характеристики человека (личностного, в общем значении этого слова), становится основанием для выделения социально-психологических проблем в их культурологическом аспекте.

2. Вторая группа проблем - это проблемы, возникающие при соотнесении психики и её исходного источника. Если при этом источник психики, действительность, берётся в своих физических («вещных») характеристиках, то это становится основанием для выделения психофизических проблем. С другой стороны, если психика соотносится  с социальными характеристиками среды (техническими, семиотическими и др.), то это становится основанием для выделения социально-психологических проблем в их экологическом аспекте.

3. Третья группа проблем возникает при соотнесении психики и деятельности, связывающей носителя психики с её источником. Это  проблемы деятельности в психологии. При акценте на носителе психики речь идет о приспособительной ориентировочной деятельности, или о проблемах адаптации человека: и как организма (индивида), и как члена общества (личности). При акценте на источнике психики речь идет о предметной ориентировочной деятельности, или о проблемах формирования субъективной картины мира: и физического («вещного») мира, и мира социального (символического). При акценте на связи носителя психики с её источником речь идёт о коммуникативной ориентировочной деятельности. Выделяются проблемы человеческой регуляции - во внутреннем (гомеостатическом) и во внешнем её аспекте: в плане воздействия на действительность.

4. Четвёртая группа проблем возникает при соотнесении психики и познающего её субъекта. Это методологические проблемы психологии. В их числе выделяются проблемы опосредованного проявления психики, в общем случае - в движении (И.М. Сеченов). Это собственно семиотические проблемы психологии. С другой стороны выделяются также и проблемы особых действий субъекта, познающего психику. Это проблемы инструментального опосредствования при её познании, или методические проблемы психологии.

Б. Педагогическая психология. В контексте ПП общепсихологические проблемы выступают в специализированных и конкретизированных формах. Они буквально привязываются к взятой педагогической реальности, вырастают на почве принятого уровня педагогического обобщения. Главным для нас в педагогической практике является уровень «живой клетки» педагогики - уровень отдельной педагогической ситуации и её внутреннего строения. Структурные компоненты при этом суть Учитель, Ученик, Учебный Материал, Референт (Социальная Группа) и парные отношения между ними.

1. Самые общие проблемы здесь - это ролевые проблемы. К ним относятся проблемы соотношения психики в педагогическом плане и в любом другом плане. Так, у одного и того же человека, который выполняет различные социальные роли (например, роли учителя и продавца образовательной услуги или же роли учащегося и покупателя какого-то товара), мысли, чувства и намерения по поводу одного объекта, выступающего как информация и/или услуга и/или товар, будут различными.

2. Проблемы промежуточного уровня - ситуативные. Это проблемы соотношения между однородными формами психики в различных условиях коммуникации культуры. К ним относятся, прежде всего, различная включённость в коммуникацию её основных участников, Учителя и Ученика, а также конкретика вовлечённости в ситуацию двух других её компонентов. Так, субъективное состояние на уроке у всех его участников изменяется, если на уроке вдруг появляются важные гости, например, методисты-контролёры.

3. Особенными являются межличностные проблемы. В частности, это проблемы соотношения психики у её различных носителей в пределах одной педагогической ситуации. Так, одна и та же коллизия не только по-разному интерпретируется при её осмыслении, но даже воспринимается по-разному различными участниками ситуации.

4. Самыми частными в условиях коммуникации культуры являются внутриличностные проблемы. Они возникают у каждого участника педагогического взаимодействия как у живого человека, жизнь которого не исчерпывается этим взаимодействием. Такие проблемы возникают, когда обостряются противоречия между ожиданиями от человека (требованиями к нему, а также его собственными ожиданиями-требованиями) и его реальными психическими возможностями, в общем и в различных аспектах: в познавательном плане, в плане субъективного отношения к происходящему, в плане регуляции ситуативного поведения и действий и в рефлексивном плане.

Существенно, что на каждом из четырёх названных уровней психолого-педагогической проблематики актуальными могут быть любые собственно психологические проблемы, а при фундаментальном подходе - и проблемы всех четырёх видов.

 

4. Принципы науки

А. Психология. Самые общие принципы, сформулированные в отечественной науке,  - это принципы детерминизма, развития, единства психики и поведения («сознания и деятельности»), конкретности, единства простоты и сложности в познании.

Принцип детерминизма означает признание всеобщей взаимосвязи и взаимной зависимости всего существующего.

Принцип развития - это признание возникновения, изменений при существовании и, в конечном счете, исчезновения любой отдельности.

Принцип единства психики и поведения («сознания и деятельности» - по С.Л. Рубинштейну) раскрывается тремя положениями: 1) психика зависит от поведения в перспективе её формирования и развития; 2) психика, её наличное состояние, влияет на последующее поведение, обуславливает его; 3) психика является обязательным ориентировочным звеном (информационным аспектом) текущего поведения её носителя.

Принцип конкретности раскрывается как признание много- и разнообразия всего существующего, признание многогранности, разноуровневости и разносторонности у любой взятой отдельности.

Принцип единства простоты и сложности в познании (по В.М. Аллахвердову) является частным случаем принципа конкретности. Он раскрывается в двух положениях.

1) При эмпирическом познании выражено стремление охватить действительность возможно более полно, конкретно, и это проявляется в скрупулёзном, детальном описании взятой отдельности, вплоть до учёта её единичных черт. Практическая неисчерпаемость любой отдельности при эмпирическом познании («дурная бесконечность») приводит к признанию множественности возможных взглядов, мнений, суждений. (В философии такая позиция обозначена как «плюрализм»).

2) При теоретическом познании выражено стремление выделить минимальное число действенных причин существующего, или факторов, в пределе - всего лишь одну такую причину. (В философии такая предельная позиция обозначена как «монизм»).

Б. Педагогическая психология. В контексте ПП общепсихологические принципы выступают в специализированных и конкретизированных формах. Они буквально привязываются к взятой педагогической ситуации. Особенные принципы ПП определяются субъективными предпочтениями исследователей, теоретиков и практиков. Следуя той или иной парадигме, исследователи иногда её абсолютизируют, впадают в крайности и могут назвать своим принципом даже метафорический аспект какого-нибудь полемического высказывания. Таковы возможные истоки у различных форм абстрактного педагогического центризма как «застревания» на том или ином компоненте или на отдельном аспекте педагогической ситуации.

Опасно, когда это делают молодые специалисты. Самое опасное, когда такую глупость начинают с важным видом повторять и закреплять документально администраторы от образования разных уровней; причём они требуют того же от нижестоящих. «Войны выигрывают учителя». «Всё лучшее - детям!» «Даёшь индивидуальный подход!» И т.д. Обобщая, можно выделить основные варианты такой доведённой до абсурда педагогической принципиальности - якобы принципиальности.

Это центризм на учителе («Учитель всегда прав!»).

Это центризм на ученике («Ученик - главный герой моего урока!»).

Это центризм на предмете («Главное - это учебная программа» (или «образовательный стандарт»)).

Это центризм на референтной группе («Главное -  хорошие показатели учебной отчётности» или «Главное - это востребованность на рынке»). И.т.д., и т.п. Вплоть до центризма на отдельных педагогических приёмах или на технических средствах обучения, на компьютерных программах или на «дистанционном образовании».

Вероятны «застревания» на том или ином отношении. Так, когда-то были почти заклинанием слова об «индивидуальном подходе». В недавнем прошлом подобным образом использовалось словосочетание «личностно-ориентированная педагогика». В условиях отечественной массовой школы подобные высказывания - не что иное, как симулякры, пустые слова, не имеющие действительного содержания. Такие слова подменяют осознание реального положения дел; они маскируют невозможность делать то, что следовало бы, при существующем положении дел в образовательной системе.

Основной для ПП, специфичный для неё принцип - это антропоцентризм.  Антропоцентризм является альтернативой для фетишизации отдельных компонентов или аспектов педагогической практики. Он означает учёт позиций у всех основных участников педагогического взаимодействия, как прямых, так и косвенных. Причём, в той мере, в какой эти участники причастны к происходящему в педагогической ситуации.

Важно, что антропоцентризм, он же - гуманизм, не сводится ни к одной из классических теорий человека: бихевиористских, психоаналитических, персонологических, гештальтистских, транзактных и прочих. Психологическое ядро антропоцентризма - это учёт актуальных субъективных позиций, их соотнесение, выявление особенного и общего в них. Такая познавательная работа становится основой и для конструктивного взаимодействия - в общем, и для решения возникающих задач - в частности.

Важным является также ещё один частный принцип ПП - признание того, что деятельность каждого участника педагогического взаимодействия в любой взятой ситуации интегративна. Только при теоретическом анализе в человеческой деятельности различаются труд, общение, познание, ценностная ориентация. И только теоретически могут быть разведены различные грани в коммуникации культуры. Однако на практике весьма распространена абсолютизация выделенной грани: «Это вот - обучение, а это - просвещение,  а это - воспитание...». Объективная причина этого - специфика организации образования, ведущая к профессиональной деформации учителей, к превращению их в носителей какой-либо социальной роли: «предметников», «урокодателей», «воспитателей», «администраторов», «управленцев»... Реальность подменяется каким-то её аспектом. Ведёт такая организация и к личностным отклонениям в развитии учащихся.

Например, вместо оптимальной организации педагогического труда, управленцы от образования «застревают» на выполнении социального заказа в плане профессиональной ориентации выпускников. Появляются симулякры в форме псевдозадач, вроде особых программ «особого воспитания» (например, патриотического) или «особого обучения» (например, профильного). На практике же лишь отдельные учащиеся в старшем подростковом возрасте или в ранней юности осознанно специализируются в какой-либо профессиональной сфере. Для относительного большинства учащихся в современной России уместна, в лучшем случае, сравнительная определённость общего направления для приложения сил. И выпускники вузов у нас далеко не все работают по специальности, в отличие от большинства цивилизованных стран. Кстати, в некоторых из них развитие образовательной системы пошло в направлении сближения с моделью образования, принятой в Советском Союзе до его развала...

Принцип интегративности подходак действительности- это альтернатива глобализации, ярым сторонником, глашатаем и «инноватором» которой в образовании является нынешний министр образования и (почему-то) науки Андрей Фурсенко и его ортодоксальные сторонники. Интеграция - это общая тенденция прогрессивного развития, в отличие от глобализации как инволюции. Человечество заинтересовано в повышении определённости, в росте системности, а не в размывании сложности, не в росте хаоса, не в том, чтобы под предлогом функциональной целесообразности нивелировать социальных субъектов, будь то персоны или государства. Каждый субъект деятельности должен иметь право выбирать и быть ответственным за свой выбор. Вот почему для ПП имеет принципиальное значение то, что в начале ХХ века сказал русский педагог, теоретик и практик, Каптерев: «Обучая - изучать, изучая - обучать». Это нужно, чтобы развитие системы образования вписывалось в поступательное развитие общества и способствовало бы общественному развитию, а не перестраивалось с оглядкой на исторически изжившие себя образцы института образования в каких-либо других странах.

 

5. Методы науки

А. Психология. В психологии используются универсальные научные методы - наблюдение, эксперимент и моделирование. Своеобразие их использования определяется природой психики - как идеальной принадлежности своего носителя, как субъективного отражения действительности, как инструмента самосохранения и ориентации в среде. Используются, в частности, особые, рефлексивные фор­мы общих методов. В частности, наблюдение дополняется самонаблюдением («интроспекцией»), эксперимент дополняется экспериментом над собой, в том числе мысленным, а моделирование дополняется субъективным перевоплощением, в том числе поднастройкой к людям и другим отдельностям (эмпатией).

Б. Педагогическая психология. Специфика методов ПП определяется тем, что носители психики суть участники коммуникации культуры. Наблюдение, эксперимент и моделирование проводятся в рамках деятельности, названной «психологическим сопровождением образования», которое для самих участников происходящего естественным образом включено в повседневную деятельность.И наблюдение, внешнее и включённое, и эксперимент в образовании являются естественными, в отличие от того, что бывает в лабораторных исследованиях. Так, для учащихся естественно, что за ними наблюдают, что им предлагают различные задания. А для проводящего наблюдение и/или эксперимент естественно, что эти его действия включены в образовательный процесс и что исследователь выступает в роли учителя.

Специфично в рамках педагогической психологии и моделирование. Педагоги и некоторые психологи часто называют его «формирующим экспериментом». Обычно это создание педагогической ситуации, в которой деятельность её участников способствует их развитию в определённых отношениях. Такая деятельность целенаправленна и организована. В ней воплощены образовательные планы и программы, предусматривающие определённую учебно-познавательную активность учащихся. Так воспроизводится и проверяется теоретическая модель образовательного процесса. В таких случаях есть все основания говорить о практическом педагогическом моделировании. Его научность обеспечивается, если выдерживаются обязательные для неё условия.

Выделим основные этапы современного научного исследования. В их числе: 1) определение рабочих понятий исследования: его проблемы, цели, объекта, предмета, задач, методов, средств и предполагаемых результатов; 2) планирование и программирование работы в реальных условиях организации и проведения исследования; 3) сбор информации; 4) упорядочение собранного материала и его качественное описание (в оптимальном случае - структурирование в масштабе, признанном актуальным); 5) количественное описание материала, или его обработка; 6) оценка результатов с использованием различных оснований (критериев): от произвольных оснований до стандартных статистических критериев; 7) интерпретация результатов в нужном плане (в частности, структурная, причинная, прогностическая); 8) оформление (научного) отчёта о ходе и результатах исследования - с учётом интересов его возможных читателей-потребителей...

На каждом этапе исследования используются свои способы действий, свои методы. В общем же, в рамках эмпирической части исследования различают методы получения информации, методы её качественно-количественного описания (обобщения) и методы оформления результатов.

В рамках образовательного процесса психологические исследования проводятся для выявления субъективной реальности в её развитии, предусмотренном образовательными стандартами. Самые очевидные проявления этого - продукты деятельности учителей и учащихся, вовлечённых в педагогическое взаимодействие. У учителя - это продукты его работы как организатора коммуникации культуры. У учащихся - это продукты их работы как учебно-познавательной деятельности. В общем же - это выполнение теми и другими многообразных заданий, в том числе - одинаковых: в контексте коммуникации культуры в пределах её определённой области.

Задания различаются как вопросы и как задачи, предполагающие разную степень вовлечённости в учебную дисциплину и в смежные предметные области. Поэтому для сбора информации используются вопросники различного рода и задачи, имеющие разную степень сложности: от элементарных двигательных задач до так называемых «проблемных» или «творческих» задач-головоломок. В том числе используются задания, стандартизованные по содержанию и форме, или «тесты». (С учётом сказанного выражение «тестовые задания» некорректно).

Методы качественно-количественного описания собранного материала зависят от его природы и от квалификации исследователя. В оптимальном случае проводится структурирование материала по различным основаниям, в различном масштабе. При необходимости используется математика, в частности, вероятностно-статистические методы обработки множественного материала.

Методы оформления результатов исследования зависят и от научной квалификации исследователя, и от потребителя этой информации, интересы которого всегда нужно учитывать. Под этим углом зрения результаты могут быть оформлены в виде текста на естественном языке; в виде аналитического (математического) описания - с числовой характеристикой отдельных величин и их множеств (в виде таблиц); в виде наглядных отображений - изображений: схем (графов), диаграмм, графиков, рисунков. И, конечно же, оформление результатов может быть смешанным.

Методы исследования в рамках ПП обеспечивают диагностику существующего положения дел. Именно с учётом результатов диагностики проводятся осмысленное педагогическое целеполагание, разработка планов и программ и прогнозирование.

Наряду с методами исследования, сейчас в рамках «психологического сопровождения» часто выделяют методы консультационной работы, коррекционной работы, методы «психологического тренинга», методы так называемого «творческого развития» и даже... терапевтические методы. Таким образом, психологическое обеспечение образования расширяется и в область педагогики, и в область медицины.

 

6. Основания для характеристики строения науки

А. Психология. Её объект, проблемы, принципы, методы суть универсальные основания для характеристики её строения. Так, выделяются разделы психологии по носителям психики, по её источникам, по своеобразию ориентировочной деятельности, связывающей носителя и источник, - как приспособительной, осведомительной и регулятивной. Выделяются психофизиология, психофизика, психология деятельности и методология психологии. Выделяются разделы психологии в соответствии с каждым задекларированным принципом и используемым методом.

Б.  Педагогическая психология. В частности, в рамках ПП выделяются психология образования разных уровней и психология народной (в том числе - национальной) педагогики. Психология различных образовательных традиций, тенденций и инноваций. Психология различных образовательных учреждений и подструктур, в частности, управленческих структур в образовательных системах разных уровней. Психология учителя, учащегося, учебного предмета, различных образовательных средств и условий. Психология отдельных компонентов образовательной деятельности: учителя и его работы (просвещения, воспитания, обучения), учащегося и его активности в рамках образовательной системы: психология познания, учения, самовоспитания и, в целом, психология самообразования. А также психология их общения, труда, познания, ценностных ориентаций и разнообразных частных форм образовательной практики...

 

Итак, в лекции раскрыты базовые определения психологии и педагогической психологии, составляющие ядро в предмете этих наук. Повторю: это определения их объекта, их проблем, их принципов, их методов и оснований для характеристики внутреннего строения наук, лежащих в основе учебной дисциплины «Педагогическая психология».

 

Задания на «ЛК-1-3. Исходные ... понятия...» (в форме завершения начатых высказываний)

1. «Объекты в науке и на практике ...» Что Вы можете о них сказать, в общем?

2. «Предметы в науке и на практике ...» Что Вы можете о них сказать, в общем?

3. «Базовые понятия любой науки ...» Что Вы можете о них сказать, в общем?

4. «Психика - объективна, потому что...» Почему?

5. «Психика - субъективна, потому что...» Почему?

6. «Думаю, что могут быть актуальными такие масштабы пед. ситуации:...» Какие?

7. «В быту «проблемой» часто называют...» Что? «А с т.зр. психологии, проблема - это, в общем, ...» Что?

8. «Думаю, что в работе учителей физкультуры общие проблемы - это...» Какие?

9. «Думаю, что для меня в работе учителем основные проблемы - это...» Какие?

10. «Педоцентризм и антропоцентризм соотносятся...» Как?

11. ««Индивидуальный» и «личностно-ориентированный подходы» имеют рациональную альтернативу в виде...» Какого подхода? «Потому что...» Почему?

12. «Думаю, что для меня более других приемлем...» Какой принцип? «Потому что...» Почему?

13. «Наблюдение, эксперимент и моделирование, как общие методы познания, различаются между собой...» По каким основаниям?

14. «Естественное научное исследование, в отличие от лабораторного исследования, характеризуется ...» Чем? (Подсказка: Дайте ответ, не используя отрицания).

15. «Думаю, что топ-модели (демонстраторы различных предметов и способов оформления внешности) дают информацию...» Какую новую информацию? О чём? (Подсказка: В отличие от прочих форм демонстрации и рекламирования этих предметов).

16. «Думаю, что в соответствии с принципом антропоцентризма в рамках пед. пси-гии (ПП) можно выделить... » Какие предметные области? Назовите их.

17. «Думаю, что в соответствии с принципом интегративного подхода в рамках пед. пси-гии (ПП) можно выделить... » Какие предметные области? Назовите их.

18. «Исходные научные понятия в курсе П.ПП ...» Что Вы можете о них сказать, в общем?

__________________________________________________