Еремеев Б. А. Органичная диагностика социально-психологического потенциала у человека

В своём сообщении я предполагаю поделиться пониманием основных компонентов ситуации, в которой особая роль принадлежит выявлению подспудного, скрытого.

Диагностика , по-русски, это и есть распознавание чего-либо скрытого через проявления его в каких-то внешних признаках. Иными словами, это движение познания от предварительного образа того, что познаётся, через вероятные проявления познаваемого к его уточнённому образу. Исходные предположения о неизвестном, о скрытом, имеют форму моделей этого скрытого, у которых может быть разный уровень обобщённости и конкретности. В науке это – различные теории; на практике это – разнообразные воплощения моделей, их телесные макеты. В их числе вещи, их копии, знаки, орудия (инструменты) и технологии их производства и использования.

Главные основания, от которых, в общем, зависит преобладающий метод познания, это осведомлённость диагноста о своём объекте и это активность диагноста. Их выраженность определяет общий способ нашего познания на практике как наблюдение, эксперимент или моделирование. Напомню сущность каждого из них. Наблюдение – это констатация существующего положения дел. Эксперимент – создание условий для проявления того, что нужно исследователю. И моделирование – воспроизведение известного об объекте для получения новых сведений о нём. В современных условиях самый распространённый общий метод при диагностике – это эксперимент: создание условий для проявления того, что нужно исследователю.

Психологическая диагностика предполагает распознавание субъективной реальности у её носителя – человека. Это и отдельные люди, и группы, и социальные организации… Субъективная реальность, или складывающаяся картина действительности, в жизни своего «хозяина» выполняет роль особого инструмента. Этот инструмент помогает своему «хозяину» оставаться самим собой, сохраняться и, в то же время, обеспечивает его ориентацию в изменяющемся окружающем мире при взаимодействии с ним. Тем самым субъективная реальность неизбежно обнаруживает себя через различные телесные проявления. И это было закреплено в формулировке одного из фундаментальных принципов отечественной психологии – принципа единства психики и поведения («единства сознания и деятельности» – по С. Л. Рубинштейну). Причём в рамках конкретной ситуации для диагноста могут быть актуальными различные формы субъективной реальности. Это и отдельные психические образования различного качества и сложности, это и отдельные свойства и состояния, функции и процессы у носителя психики – у человека.

В рамках современного подхода к диагностике стали использоваться понятия «компетенция» и «компетентность» человека. С одной стороны, эти понятия обобщают частные понятия о названных выше отдельностях – о «скрытых объектах» диагностики. С другой стороны, специфичен для обобщения в данном случае учёт практической вовлечённости человека в ту или иную деятельность.

Согласно одному из внятных определений, под компетенцией понимаются: (а) требования деятельности к человеку, (б) соответствие человека требованиям деятельности и (в) меру оценки соответствия человека требованиям деятельности. По другому, тоже достаточно внятному определению, компетенция понимается как (а) теоретический конструкт, или модель, (б) которая учитывает актуальные аспекты человеческого потенциала (в) в определённой сфере деятельности. Заметим, что в первом из приведённых определений акцент сделан на объективном, социальном содержании компетенции, на её месте и роли в практических условиях. Во втором определении акцент сделан на субъективной, психологической форме компетенции уже как особого познавательного образования. И оба определения, как обобщающие, отсылают нас к ситуации вовлечённости человека в деятельность.

При антропоцентрическом подходе смысловой точкой отсчёта становится человек. И тогда речь идёт уже о его компетентности. А компетентность определяется, в общем, как такая (а) вовлечённость человека в деятельность, при которой высоки (б) продуктивность и эффективность деятельности и (в) удовлетворённость человека её ходом и результатами. Причём именно понятие «компетентность» семантически входит как более частное в понятие «потенциал человека».

Диагностика социально-психологического потенциала человека проводится по внешним проявлениям этого потенциала при вовлечённости человека в межчеловеческие отношения. На личностном уровне это находит себе выражение в общении и в его осознанном осмыслении посредством речи. В контексте психологии человека, в связи с этим, выделяются нравственные и коммуникативно-речевые психические образования (Панфёров В. Н.). И каждое из них является потенциальным объектом для прикладного диагностического исследования. Для целей таких исследований создано множество частных методик.

Однако жизнь диктует необходимость следовать принципу реальности, а развитие культуры и, в частности, науки настоятельно требует гуманизации, требует «возвращения к человеку». И в практической социальной психологии это находит себе выражение в формулировке обобщённого принципа антропоцентризма – как альтернативы центризму на отдельных участниках (или даже на других компонентах) возникающих жизненных ситуаций. И при моделировании актов социодинамики культуры следует исходить из того, что именно коммуникаторы для перцепиентов являются эталонными носителями культуры. В том числе и в плане социально-психологического потенциала. В то же время реальные акты коммуникации культуры всегда диалогичны: каждый их участник последовательно оказывается в роли коммуникатора и перцепиента.

Вот как сказанное конкретизируется на практике прикладных исследований.

Деятельная вовлечённость в предметную область на уровне сознания характеризуется б?льшей или м?ньшей сложностью соответствующего фрагмента в субъективной картине у человека. А сложность эта проявляется, прежде всего, в детализации существенных моментов: различных отношений объекта, его сторон, его признаков, его качеств, его динамики… Выделяются различные компоненты объекта: элементы, части, отношения между ними и атрибуты выделенных компонентов. Даются различные оценки и варианты интерпретации того, что выделено. И всё это выражено в слове. Речь специалиста по предмету богаче (конкретнее) и более определённа (терминологична), чем речь неспециалиста. Для специальной речи характерен особый словарь, разнообразный и устойчивый, и это – самые общие проявления познавательной компетентности в определённой сфере. И в образовательном взаимодействии учителей и учащихся предметные языки обеих сторон в оптимальном (!) случае сближаются – за счёт «подтягивания» позиции ученика к позиции учителя. (Хотя для коммуникации как диалога естественно и встречное движение.) Успешность коммуникации находит себе выражение в росте общности между обеими позициями.

Поэтому в каждой педагогической ситуации естественным образом задаются актуальные основания для диагностики социально-психологического потенциала у учащихся, в том числе – у детей и подростков. То, как в общении и в его осознанном осмыслении посредством речи находит себе выражение учительский потенциал, является естественной мерой для оценки проявлений того же потенциала у учащихся. В повседневной школьной работе других органичных мер просто нет. Хотя вполне очевидно, что учитель по своему усмотрению (!) – или, чаще, подчиняясь распоряжению свыше, – может использовать для учёта и ситуативного контроля текущей учебной и воспитательной работы самые различные средства, которые привносятся в педагогическую ситуацию извне. В том числе и всевозможные психологические методики, которые могут разнообразить учебные занятия, но могут и быть обременительными как для учащихся, так и для учителей.

Однако в учебно-воспитательной работе по большинству дисциплин, даже по так называемым точным наукам, есть творческие задания: с постановкой «открытых вопросов», с предложением «проблемных задач». Все ответы и решения предполагают как нравственные, так и коммуникативно-речевые психические образования и их воплощение в знаковой форме. А это уже – естественный эмпирический материал для психолого-педагогической диагностики социально-психологического потенциала, в том числе – у детей и подростков.

Ибо учителя, по определению, являются профессионально компетентными для коммуникации культуры подрастающему поколению. Учителя официально уполномочены раскрывать перед учащимися культуру в определённых её аспектах посредством специального предметного языка.

В многочисленных проведённых диагностических исследованиях рассматривались языковые факты и на материале различных учебных дисциплин, и на материале проявления нравственных представлений. Прежде всего, рассматривались и сопоставлялись ответы на «открытые» вопросы. В основу их количественной оценки положены понятия множества, его разнообразия (снимаемой неопределённости), пересечения множеств (трансгрессии). Описание эмпирического материала даётся посредством стандартных статистических процедур и критериев. Соответствующие алгоритмы и примеры их реализации опубликованы, в частности, в виде методических разработок для решения задачи охарактеризовать тексты и задачи их сопоставить.

Так, оценивалась общность ответов по предмету у преподавателей и у студентов до и после чтения учебного курса. Сначала все оценки общности были в интервале от 0 до 0,10. После занятий в этот интервал входили 10-20% оценок; остальные 80-90; были в интервале от 0,11 до 0,50. Во всех случаях парного сопоставления содержательное разнообразие в ответах преподавателей, эталонных по определению, было больше, чем в студенческих ответах. Таким образом, в рассмотренных ситуациях педагогический потенциал по предмету у преподавателей был востребован студентами далеко не полностью.

Оценивалась также общность нравственных представлений – обобщающих мнений о людях. Здесь исходный уровень общности между учителями и учащимися, студентами и преподавателями, в среднем выше, а изменения по ходу образовательного взаимодействия гораздо меньше. Общая картина на множестве пар «ученик – учитель» – такая же, как на множестве случайных пар взрослых людей. Между сверстниками общность велика в группах младших школьников и она уменьшается с возрастом. Со старшего подросткового возраста наиболее вероятная общность с учителями – от 0,08 до 0,12. От 95% до 99% всех показателей общности находятся в диапазоне от 0 до 0,20. Таким образом, выход за верхнюю границу общности (показатель её более 0,20) свидетельствует об общности ситуативного проявления социально-психологического потенциала, которая отличается от случайной. Рост общности коррелирует с влиянием в направлении от более сложного носителя этого потенциала к более простому его носителю.

Наибольшая общность как показатель идентичности обнаружена с представителями референтных групп. Для самых младших школьников – это родители и учителя. Для большинства учащихся – это, в общем, учащиеся немногим более старшего возраста. Однако обнаружены и исключения, свидетельствующие о психологической редукции с ориентировкой на младшие возрастные группы. И это перекликается с данными возрастной психологии об отклонениях в онтогенезе от основных тенденций развития. Для взрослых носителей социально-психологического потенциала референтны люди своего поколения (сверстники, сверстницы), коллеги по профессии. Иногда оказывается, что проявления социально-психологического потенциала у взрослых проще, чем у детей…

Таким образом, предметный язык – это естественное средство для психолого-педагогической диагностики социально-психологического потенциала у всех участников взаимодействия, в том числе у детей и подростков.

____________________________

 

Опубликовано (в сокращении и с ред. изм.): Еремеев Б.А. Органичная диагностика социально-психологического потенциала у человека // Социальная психология сегодня: наука и практика: материалы VII Межвузовской научно-практической конференции, 20 марта 2012 г. – СПб.: СПбГУП, 2012.– С.19-20. - [168 с.; 170 экз.]