Еремеев Б. А. Условия для полилога в образовании

Под образованием здесь понимается целенаправленная и организуемая коммуникация культуры. Полилог рассматривается как открытое множество основных форм речевой активности у участников коммуникации. К условиям для полилога отнесены, в общем, теория и практика социодинамики культуры, а в частности - существенные характеристики участников образования и объединяющей их ситуации.

Образовательная ситуация рассматривается здесь как «живая клетка», как молярная единица образования. Её основные компоненты суть участники взаимодействия и парные отношения между ними.

Главные действующие лица здесь вполне очевидны. Это коммуникатор культуры, в общем случае выступающий в роли Учителя, и перцепиент культуры, в общем случае выступающий в роли Ученика. Однако есть и другие обязательные участники ситуации. Они уже не столь очевидны, как главные участники, но без них нет «живой клетки» образования, нет целенаправленной коммуникации культуры, хотя и возможно взаимодействие двух носителей социальных ролей: роли Учителя и роли Ученика.

Необходимым «третьим участником» любого диалога является предмет, или тема разговора, и это хорошо показал М.М. Бахтин. В любой образовательной ситуации, даже самой специфичной, этот предмет универсален, ибо обладает всеми атрибутами факта культуры. Так, этот предмет всегда информативен; в нём кристаллизованы способы его порождения, сохранения, использования и преобразования; этот предмет занимает определённое место среди других явлений действительности и играет определённую, хотя и различную, роль в человеческой жизни - в жизни каждого, кто, так или иначе, вовлекается в образовательную ситуацию.

Обязательный четвёртый участник любой образовательной ситуации - это её референт: явный или подразумеваемый носитель актуальных критериев (мер оценивания) происходящего, или носитель актуальных ценностных ориентиров. Генетически первична внешняя определённость референта, его объективная заданность. Она может иметь форму жёсткой необходимости выжить; может иметь форму осознания этого человеческой общностью и/или её отдельными представителями; может иметь форму социального заказа на государственном (и/или кастовом, рыночном, корпоративном) уровне...  При высших формах развития образовательной ситуации - и её участников, в частности, - референтом оказывается «отражённая субъектность» (выражение А.В. Петровского (1991)). На практике «отражённая субъектность» выступает в виде той или иной идеи. Например, в виде идеи (в частности, «архетипа») Отца - Покровителя, Защитника, Спасителя... Или в виде идеи Силы - Величия, Могущества, Власти... Или же в виде идеи Бога, идеи Закона, Совести, Истины и/или других идей высшего порядка.

Главные участники образовательного взаимодействия, по традиции рассматриваемого в его наиболее очевидной форме как педагогическое взаимодействие, Учитель и Ученик, суть люди. Людьми являются все, кто так или иначе причастен к образованию. В их числе - и те, кто непосредственно связан с его главными участниками, и те, в ком персонифицированы предметность и референтность образования. Люди обеспечивают образовательный процесс и в плане его теоретико-методологических («метакогнитивных») оснований, и в организационно-управленческом плане, и в плане материально-технического снабжения и социально-бытового обслуживания. Как ни тривиально это звучит, но о людях приходится напоминать снова и снова. Необходимость повторений вызвана, прежде всего, устойчивыми проявлениями «застревающего» центризма на каком-либо одном компоненте (или даже аспекте) образовательной ситуации, причём нередко даже техническом. Бывает, что такое «застревание» подкрепляется «административным ресурсом» и становится весьма агрессивным, купирующим возможности для продуктивного полилога. К тому же в последние 10-15 лет имеет место взрывное распространение компьютерных технологий, призванных усовершенствовать наше бытие, во все сферы жизни. В результате отдельные участники образовательного взаимодействия оказываются замаскированными посредством технических устройств и/или соответствующего программного обеспечения. Исследователи виртуального общения прямо говорят о его «анонимности» и «обезличенности». Но даже если учебная программа «предусматривает» варианты реагирования её пользователя на стимульный материал и «отвечает» на них «выставлением отметок» и «рекомендациями» в плане последующих учебных действий, то всё это закладывается составителем программы, за которым стоит действительный коммуникатор культуры, в конечном счёте - Учитель.

Реальное разнообразие вероятных характеристик у главных участников любой образовательной ситуации определяется, в общем, вариативностью человеческой природы со всеми её детерминантами, актуальными формами, эффектами собственной жизни и деятельности каждого человека во всех возможных отношениях. Мне близки традиции человековедения в ленинградской - петербургской научной школе, в частности, нашедшие себе выражение в трудах Б.Г. Ананьева. Поэтому, вслед за Б.Г. Ананьевым, в человеке как предмете познания я выделяю разные уровни его характеристики. Человек является, прежде всего, живым существом, или индивидом. Человек является также членом общества, носителем определённой культуры, или личностью. Человек рассматривается и как частное лицо, как персона, или носитель «Я». Человек может выступать субъектом деятельности в различных сферах, преодолевающим препятствия и сопротивляющимся вредным воздействиям. Наконец, человек в качестве индивидуальности характеризуется как автономная саморегулирующаяся и саморазвивающаяся система. И на каждом из названных уровней возможны выделение и конкретизация различных сторон характеристики человека. В общем случае их многообразные формы категоризуются как интенции, потенции и тенденции, которые в повседневной жизни отвечают на вопросы о том, что человек хочет, что он может и как он действует.

Так, среди индивидных характеристик человека могут быть актуальны его пол, возраст, раса; его конституция, сенсомоторная организация, нейродинамика; его потребности, функциональная асимметрия, безусловная рефлекторная деятельность. Среди личностных характеристик человека могут быть актуальны его ценностные ориентиры и целеполагание, функционально-ролевой репертуар, нормы и правила повседневной жизни. Могут стать актуальными - и часто ими становятся - также личные характеристики человека: его влечения и мотивы, умения и навыки, привычки и стереотипы поведения. В особых условиях, требующих мобилизации жизненных сил для преодоления препятствий и/или невзгод, актуальными становятся субъектные характеристики человека: его направленность, способности, характер. Наконец, бывает и так, что в действительности, а не только декларативно, для нас может стать актуальным отдельный человек, или индивидуальность. В этой своей ипостаси человек выступает как носитель всевозможных атрибутов, в единстве их общих, особенных и единичных черт. И тогда любое человеческое проявление будет рассматриваться уже ситуативно: под углом зрения, принятым человековедом, в нужных ему проекциях и масштабах. Причём в оптимальном случае  происходящее осознаётся, в том числе и с распознаванием его объективного ситуативного значения и актуальных субъективных смыслов. То есть, с учётом субъективных позиций у других участников ситуации.

В рамках педагогической антропологии делаются попытки теоретически осмыслить разнообразие человеческой природы, выделяя характеристики людей, наиболее существенные для образовательной практики. Наиболее очевидные современные достижения здесь - это выделение уровней образования, общего и специального, и их привязка, в общем, к различным возрастам как этапам человеческой жизни, как ступеням онтогенеза. Однако практика даёт примеры отклонения от общей, «нормативной» схемы: и в форме организации «непрерывного образования» - до пенсионного возраста включительно; и в форме опережения сверстников некоторыми учащимися, осваивающими образовательные программы в сжатые сроки; и в форме отставания от сверстников в освоении таких программ; и в форме необходимости считаться с какими-то ограничениями на возможности людей приобщаться к культуре традиционными способами...  Поэтому разрабатываются также специальные разделы педагогической антропологии, учитывающие своеобразие развития людей, относящихся к категориям «особенных» в том или ином отношении.

В рамках теории и методологии образования (эдукологии), с учётом подходящих моделей человека, с учётом общественных потребностей и рынка трудовых ресурсов, проводится разработка моделей («профилей») «идеальных учителей» и «идеальных выпускников» для образовательных учреждений разных уровней, направлений и специализаций. Проводятся также прикладные исследования, авторы которых как будто бы руководствуются принципом реальности. Они выделяют актуальные, с их точки зрения, жизненные проявления у главных участников образовательной ситуации и соотносят их на фоне различных показателей эффективности образовательного процесса. Результаты таких исследований используются для разработки моделей «оптимального» соотношения между характеристиками Учителей и Учеников в образовательном процессе. У такого направления эдукологической селекции есть глубокие корни в истории многих народов мира. Это социо-культурная дифференциация и стратификация людей на её основе. Однако практика создания локальных «тепличных» условий в природе, в обществе или в жизни отдельных людей ещё никогда не давала долговременных положительных результатов, на которые так надеялись энтузиасты подобных «оптимизаций».

С точки зрения социодинамики культуры есть единственное принципиальное различие между людьми, определяющее фактическое принятие ими социальных ролей Учителя и Ученика. Такие люди различаются между собой, прежде всего, по вовлечённости в актуальную предметную область, или подобласть (сферу) культуры. Все остальные различия имеют второстепенное значение. Вовлечённость в актуальную предметную область у потенциального Учителя такова, что позволяет ему быть продуктивным и эффективным, или компетентным в этой предметной области. Поэтому данный человек может служить примером вовлечённости в неё и для других людей. Чтобы быть Учителем, этому человеку нужно (а) хотеть стать им и (б) быть готовым к тому, чтобы успешно действовать в роли коммуникатора соответствующих аспектов культуры.

У потенциального Ученика вовлечённость в актуальную предметную область недостаточна, и в оптимальном случае это очевидно для него самого. Чтобы стать Учеником, такому человеку нужно (а) хотеть учиться и (б) быть готовым к тому, чтобы успешно воспринимать соответствующие аспекты культуры.

Главные отношения между главными участниками образовательной ситуации - это: (а) их сходство (общность) по принадлежности к определённой культуре с её основными ценностными ориентирами, в частности, с конструктивным отношением к образованию; (б) их комплементарность по вовлечённости в актуальную предметную область этой культуры и по общему положению в коммуникации; (в) сходство их отношения к образовательной ситуации как к диалогу, в котором каждый участник последовательно занимает позиции коммуникатора и перцепиента.

Я присоединяю свой голос к тем, кто считает, что в современном обществе образование любого уровня в принципе должно быть доступным для любого человека. Однако социальное признание достижения человеком соответствующего уровня образованности как приобщения к культуре должно иметь вполне определённое объективное основание. Это сближение проявлений вовлечённости Ученика в актуальную предметную область с проявлениями вовлечённости в неё Учителя. Каждая отдельная мера такого сближения определяется всякий раз, исходя из наличных условий соответствующих проявлений. Иными словами, она имеет ситуативно-функциональную природу, буквально выводится из ситуации. Для различных предметных областей и на разных уровнях образования меры различны; универсален лишь общий принцип соотнесения двух позиций. Попытки универсализации любой частной формы для учёта ситуативного соотношения заведомо обречены на провал, как и абсолютизация любой идеи.

В образовательном контексте актуальная предметная область, или «третий участник» диалога, обретает форму определённого учебного материала. Распространена тенденция сводить конкретность учебного материала как полнокровного факта культуры к какой-либо одной его проекции. Такая редукция имеет место, несмотря на то, что любой факт культуры имеет свою качественную определённость (субстанциальность), свой способ существования (механизм осуществления), свои место и роль среди других явлений действительности. Поэтому и работа любого Учителя как коммуникатора культуры в её конкретных формах никогда не сводится к какой-либо одной из «функций», выделяемых теоретически: ни к просвещению («передаче сведений»), ни к обучению («передаче способов действий»), ни к воспитанию - «передаче ценностных ориентиров». «Живая клетка» учительской работы всегда имеет все три названных грани, а в оптимальном случае предполагает ещё и осознание их единства, в том числе и рефлексивное.

Более того: на правах «обратной связи» в «живую клетку» учительской работы включается восприятие и осознание актуальных реакций Ученика. Так, на первых порах дошкольного образования происходит введение в предметную область общекультурных эталонов: двигательных, речевых, поведенческих (в том числе режимных, игровых, этикетных), сенсорно-перцептивных и художественно-изобразительных. Язык реакций дошкольника (как и взрослого представителя иной культуры, приступающего к изучению чужого для него языка) - это язык преимущественно экспрессивного поведения, которое и воспринимает Учитель (для дошкольника - Воспитатель). По мере перехода на следующие уровни образования предметность учебного материала и соответствующие реакции учащихся всё в большей степени оказываются оречевлёнными. При этом с каждым следующим уровнем образования речевая коммуникация культуры всё более насыщается специальным словарём. Именно активный специальный словарь и его корректное использование является универсальным свидетельством вовлечённости человека в определённую предметную область, или показателем его образованности в этой сфере, будь то Учитель, Ученик или любой другой человек. Это верно и для самого образования.

Обобщение происходящего в образовании с выходом за рамки отдельной образовательной ситуации является прерогативой эдуколога. Профессиональная эдукология понимается здесь как особое научное производство (а) по распознаванию актуальных форм коммуникации культуры, (б) по моделированию оптимальных её форм и (в) по использованию актуальных моделей для развития образования в различных условиях социодинамики культуры. Профессиональный язык используется при этом в форме речи на трёх соответствующих уровнях.

В рамках теоретической (моделирующей) деятельности речь профессионала обеспечивает, прежде всего, коммуникацию коллегам концептуальных схем, или конструктов разных уровней обобщённости. Диалог - и полилог - профессионалов ведётся посредством специального понятийного словаря, раскрывающего природу целенаправленной и организованной социодинамики культуры. В оптимальном пределе научный язык терминологичен - по крайней мере, в своём основном, ядерном составе. На практике же полилог иногда уподобляется разговору четырёх слепых из индийской сказки, которые ощупью знакомились со слоном при ограничении пространства и времени ощупывания, а потом делились своими впечатлениями. Необходимым условием для предупреждения подобных аналогий является формирование специальной терминологии, задающей обязательный речевой контекст в профессиональном общении.

В рамках прикладной деятельности эдуколог диагностирует существующее положение дел в образовании и проектирует его развитие. То и другое предполагает совместную деятельность с коллегами других профессий, в том числе и общение с ними. Здесь оптимальна инструментально-функциональная речь. Рабочие высказывания следует формулировать в терминах конкретных действий, а при ситуативной неопределённости предлагаемые действия нужно аргументировать. Совместность различных профессионалов обеспечивается общностью принятых целей и ценностей. В процессе работы общность возникает при согласии относительно действий, предпринимаемых каждым и всеми вместе.

Речь эдуколога-практика оказывается самой сложной - объективно и, в общем случае, наиболее трудной в плане её оптимальной реализации. Объективная сложность эффективной речи определяется конкретностью жизненных ситуаций и каждого их компонента. Любая отдельность, актуальная на практике, в отличие от теории, характеризуется единством общего, особенного и единичного. В теории же фиксируется общее (прежде всего) и особенное - в частных случаях. Субъективная трудность практически эффективной речи обусловлена вовлечённостью говорящего в конкретную ситуацию общения. Существенным в ней может быть именно единичное, осмысление и категоризация которого вызывают наибольшие затруднения. И всегда бывает актуален язык выразительного и инструментального поведения! Причём в процессе общения ситуация изменяется. А на фоне происходящего оказывается необходимым учитывать ещё и особенности собственной речи...

Вот почему эдукологу-практику необходим самый широкий подход. Для прояснения проблемной ситуации приходится строить своё общение с собеседниками, обращая внимание на экспрессию и действия всех участников полилога, вербализуя для них свои впечатления о происходящем (свои чувства, мысли, намерения), задавая уточняющие вопросы, используя элементы эхолалической речи. Это помогает заложить основу для совместного моделирования образовательной ситуации (теоретическая деятельность) и для планирования конструктивных изменений в ней (проектная деятельность).

Всё, сказанное выше, можно обобщить. К основным условиям полилога в образовании относятся, прежде всего, следующие обстоятельства: общность темы (актуальной предметной области), разная в неё вовлечённость участников полилога, определённость их объективного и субъективного (рефлексивного) отношения к образованию и наличие общей установки на понятийность (децентрированность) персонального и совместного дискурса - как общей цели и средства коммуникации культуры.

Опубликовано: Диалог поколений: социально-педагогические ракурсы: Материалы ХХХI Всероссийской научно-практической конференции (Санкт-Петербург, 8 апреля 2010 г.) / Под ред. Козловой А.Г., Маралова В.Г., Маликова Р.Ш. - СПб.: ООО «Нестор-История», изд-во СПб ин-та истории РАН, 2010. С.261-266.