Еремеев Б. А. Измерение результатов непрерывного образования

В сообщении выделяются психолого-педагогические аспекты непрерывного обра­зования как коммуникации культуры. Образованность рассматривается как социально-психологический эффект педагогического взаимодействия. На этой основе предлагается ситуативно-функциональное измерение проявлений образованности – как роста общности между коммуникатором и перцепиентом по их вовлечённости в предмет.

Ключевые слова: выполнение задания, измерение, непрерывность, образование, общность, ответы, отметка, оценка, предмет, результаты.

Начну с исходных определений.

Образование, в общем, понимается как формирование определённости. В частности же, речь идёт о сфере человеческой деятельности, в которой обеспечивается целенаправленная и организованная коммуникация культуры в определённых её формах. Среди наиболее очевидных оснований для характеристики образования выделяются нор­мативность, функциональность и перспектив­ность. Нормативность образования прямо вытекает из возможностей преподавательского состава, обеспечивающего образовательный про­цесс. Профессии и специальности преподавателей, уровень их ква­лификации в принципе задают рамки того, что могут воспринимать и делать уча­щиеся в образовательном процессе и по его окончании. Функциональность образования обеспечивается тем, что учебные программы разрабатываются с учетом требований, которые практика предъявляет к человеку, получившему то или иное образование. Сейчас эти требования конкретизируются с использованием понятия «компетенции». (А «компетенции», в частности, в требованиях к бакалаврам и магистрам, на 60-80% раскрываются через «способности»…). Перспек­тивность образования раскрывается в том, насколько учащиеся понимают, что реальность богаче любых её отображений (моделей). И в том, насколько учащиеся будут готовы к вероятным отклонениям от привычных условий и/или стандартных компонентов дея­тельности. В оптимальных случаях такая готовность характерна для носителей культуры, в том числе – для работников образования и, прежде всего, для учителей и преподавателей.

Целью организованной коммуникации культуры является приближение качеств человека-перцепиента к некоторому образцу, аккумулирующему общественные ожидания. Механизм движения к этой цели, передача социального опыта, традиционно конкретизируется в трёх общих аспектах: как просвещение, обучение, воспитание. Под просвещением в данном случае понимается распространение информации, или передача сведений различного рода, в частности, раскрывающих какую-либо предметную область. Под обу­чением понимается передача способов действия, в том числе и способов получения, переработки и использования различных сведений. И под воспитанием понимается передача ценностных ориентиров. В частности, это общие критерии («меры для оценивания») и принципы, которые предопределяют и раскрывают тенденциозность субъективных отношений человека к действительности.

Непрерывность, в общем, понимается как процесс: монотонная последовательность взаимосвязанных изменений. В данном случае речь идёт об образовании как целенаправленной и организованной коммуникации культуры, в которую люди как перцепиенты включаются на протяжении всей своей жизни. И здесь непрерывность понимается уже не столько как монотонность, сколько как последовательность подключения к различным образовательным программам на разных этапах жизненного пути. Широкий возрастной диапазон у перцепиентов заставляет коммуникаторов, носителей культуры, учитывать своеобразие формы, которую имеют общие законы развития на разных этапах жизни. Приходится иметь в виду не только детство и отрочество, но и юность, мо­лодость, различные этапы зрелости, пожилого и старческого возраста. Стадиальность возрастного развития, его гетерохронность и актуальные структурные новообразования становятся исходными условиями для постановки реальных целей образования и для дифференцированного учёта результатов. А на фоне возраста перцепиентов культуры в образовательном процессе приходится считаться также и с вариантами проявления у них мотивации. И самые общие смысловые установки у потенциальных перцепиентов культуры – это предпочтение воспринимать – и делать – то, что интересно и/или полезно и/или нужно…

С другой стороны, коммуникаторы культуры, будучи её носителями, опять-таки в общем случае, гораздо более вовлечены в образовательный процесс, чем перцепиенты культуры; причём хорошо, если вовлечены и личностно, и лично, и субъектно… Носители культуры более «привязаны» к образованию – каждый к своему уровню и этапу образования, каждый к своей предметной области. Поэтому для работников образования непрерывность его как последовательности изменений оказывается гораздо более очевидной.

Результаты, в общем, – то, чего удаётся достичь на пути к цели при решении возникающих задач с использованием определённых методов и средств. Результаты, промежуточные и окончательные, маркируют (означают) дискретность в последовательности изменений. Общим результатом образования как коммуникации культуры является образованность тех, кто вовлечён в эту коммуникацию. Образованность рассматривается и как одно из условий, и как результат образовательного процесса. Для коммуникатора это условие и результат его работы – работы учителем, работы преподавателем. Для перцепиента (учащегося) это условие и результат его учебно-познавательной деятельности, обеспечивающей приобщение к культуре.

Для характеристики образо­ванности используются различные основания, признанные сущест­венными и потому вошедшие в эталоны, в раскрывающие их образовательные стандарты. Результативность образовательного процесса определяется, прежде всего, «разностью потенциалов» между коммуникатором и перцепиентом по их вовлечённости в актуальную предметную область, или по их образованности, по мере их соответствия образовательным стандартам. Реальная педагогическая ситуация, эта «живая клетка» образовательного процесса, складывается лишь при условии такой «разности потенциалов». А её уменьшение становится объективным основанием для суждений о росте образованности у перцепиента культуры.

Измерение, в общем, это соотнесение двух однородных объектов, из которых один принимается за эталон при количественном описании другого. В практике образования распространено оценивание, или субъективное измерение по подходящим основаниям («шкалам»). Оцениванию подлежат любые проявления образованности как вовлечённости в определённую предметную область (подобласть) культуры. Эталоны вовлечённости в предмет обычно разрабатываются методистами и учитываются при подготовке заданий для текущей, промежуточной и итоговой аттестации и для оценки результатов выполнения этих заданий. А фиксируются различные оценки в виде отметок образовательной, или учебной, успешности.

Поиск рациональных оснований для учёта учебной успешности стал актуальным при переходе к массовому образованию. И исследования педагогического оценивания и выставления отметок имеют давние традиции. В ХVIII веке в российских школах отметки выставлялись по пятибалльной шкале: от «единицы» до «пятёрки». При этом оценивание опиралось на рассуждение о том, как в работе учащегося соотносятся «тщание» и «самомышление». Стремление к определённости оснований для оценивания пронизывает всю педагогическую практику и находит себе выражение в соответствующих теоретических конструктах.

В национальных образовательных системах множится число учебных дисциплин и, как реакция на детализацию картины мира, появляются обобщающие («интегративные») учебные курсы. Суждение об учебных достижениях в рамках каждой учебной дисциплины имеет свои, более или менее чёткие основания («нормативы»). При всём их качественном своеобразии они имеют и общие черты. Например, физическая подготовка оценивается по выполнению возрастных нормативов двигательной продуктивности: силы, скорости, точности движений, их устойчивости во времени. А высшие формы физических проявлений, например, на соревнованиях по фигурному катанию или спортивным танцам, оцениваются по таким основаниям, как техника и артистизм. С другой стороны, овладение языком оценивается по выполнению речевых нормативов. На начальных этапах обучения – это понимание вопросов и умение отвечать на них, а позже – умение читать и беглость речи. А на завершающей стадии общего среднего образования актуальны умение рассуждать и письменно излагать свои соображения по предложенному поводу. Причём сочинение традиционно оценивается по двум основаниям: по грамотности и по содержанию.

Учёт образованности бывает про­ще проводить и легче понимать, когда используется какое-то одно очевидное основанию. Использование нескольких оснований по­вышает сложность и трудность учёта образованности, но тогда её характеристика становится конк­ретной, приближается к действительности. Эталон образованности и раскрывающий его «образовательный стандарт» всякий раз форму­лируются, исходя из запросов практики и из наличных условий. Общий момент здесь – знаковая (в частности и чаще всего – речевая) опосредствованность. И это становится естественным ключом для диагностики образованности «на вхо­де» и «на выходе» образовательной системы. Масштаб же диагностики может быть любым: от отдельных понятий (представлений) до учебного пред­мета в целом – в соответствии с тем, как этот предмет раскрыт в учеб­ных материалах.

В отечественном образовании на фоне происходящих общественных преобразований пока преобладает предметная дифференциация и специализация. Число предметов растёт, и, в связи с этим, они распределяются по категориям базовых, обязательных, и дополнительных, по выбору. На этом фоне заявляет о себе и межпредметная интеграция. Так, в школе появился особый учебный предмет – технология, который «вырос» из традиционных уроков труда и различных форм школьной практики. В отличие от прошлого, на уроках технологии основаниями для оценки учебной успешности (результата образования) становится уже не произведённый продукт, а процесс его достижения. В вузах различные интегративные курсы становятся привычными. Российская высшая школа фактически перешла к Болонской системе организации образования и к практике начисления баллов студентам за различные формы учебной работы – работы по освоению разноуровневой учебной программы с заданной сеткой учёта отработанного времени (система кредитов). Однако фиксация оценок в виде традиционных для России отметок всё ещё сохраняет свою квартильную форму: «неуд», «уд», «хор» и «отл», – хотя кое-где такие отметки уже сопровождаются количеством «заработанных» баллов.

Для отечественного образования пока остается экзотикой практика зарубежной школы, работающей многие годы в условиях, отличных от российских. Так, к примеру, в греческой школе квалификационную письменную работу старшеклассника могут оценивать различные предметники: словесники (с точки зрения грамматики и литературных достоинств), а также, в зависимости от содержания, историки, математики, физики, химики… Причём отметки выставляются с использованием либо французского образца, где шкала имеет двадцать градаций, либо по американскому (и японскому) образцу – по 100-балльной шкале.

Психологически форма критерия образованности соответствует уровню овладе­ния предметом. На аналитическом, или репродуктивном уровне это близость языка учащихся языку учителя. Так, при изложении учебного материала учащиеся в школе воспроизводят речь учителя (в том числе его аграмматизмы), а в вузе – речь преподавателя (в том числе – его тексты). На синтетическом, или ре­конструктивном уровне овладения предметом имеет место свобода диалога по темам предмета. И на кон­структивном уровне субъект познания самостоятельно формирует концептуальные предметные схемы – и при отображении действительности, и при практическом использовании своих знаний. В условиях непрерывного педагогического образования оптимальным является продвижение от элементов к конструктам на каждом этапе подготовки, переподготовки, повышения квалификации. Однако фактически любая образовательная система, прежде всего, вводит учащихся в ту или иную предметную область. На синтетический и, тем более, на интегративный уровень учащиеся, как правило, поднимаются самостоятельно.

Для каждого специалиста-предметника интуитивно ясно, что приобщение учащегося к предмету раскрывается как формирование его знаний, умений и субъективных отношений к выполнению предлагаемых заданий. В большинстве случаев, когда контроль и оценивание возложены на самих учителей, отметка в результате оценивания уже прямо зависит от опыта общения с учеником, от знакомства с его предыдущими работами. В полную силу начинают действовать известные субъективные законы оценивания: ореола, стереотипизации, эффекта фона, ко-эффекта, персональных тенденций... И в многочисленных зарубежных и отечественных исследованиях установлено, что дисперсия (или разнообразие) выставляемых отметок более чем на половину (до трёх четвертей!) объясняется именно субъективными, социально-психологическими факторами, а не разнообразием объективных проявлений образованности…

Многочисленные попытки «повысить объективность» оценивания, субъективного по определению, почти не имеют практического смысла. Обычно для этого предлагается обучать применению различных шкал, опосредствующих оценивание. Предполагается, что за счёт этого должна преодолеваться субъективность оценивания, «искажающая действительную картину положения дел».

Важно также, что часто оценка образованности проводится на социально-психологическом фоне традиционного «административного восторга» и в духе всё ещё популярной глобализации. И тогда навязываемые шаблоны, в частности, «тесты», абсолютизируются как универсальные и применяются без учета условий, в которых на практике проявляется образованность. От века такая форма волюнтаризма по-русски обозначена как «стрижка под одну гребенку». А в европейской культуре подобная практика устойчиво ассоциируется с именем – и с преступными действиями – разбойника Прокруста…

При сложившемся положении дел более оправданным является использование психологических законов, которые прямо или «в обход», но всегда пробивают себе путь на практике. Рациональным дополнением произвольной оценки образованности является ситуативно-функциональное измерение. Раньше я полагал, что такое измерение альтернативно оцениванию [1]. Сейчас я считаю, что они не исключают, но дополняют друг друга.

Предлагается учитывать образованность на рациональной основе, используя этическую психосемиотику. Её прагматика предполагает учёт актуальных проявлений образованности. В рамках её синтактики раскрываются существенные отношения между выделенными проявлениями. А её семантика предполагает учёт значения (и смысла) выявленного в различных аспектах: в определённой предметной области, с определённой глубиной, широтой и под определённым углом зрения.

Общим в этом случае становится принцип антропоцентризма. Это значит, что принимаются во внимание позиции всех заинтересованных участников ситуации. Главные участники образования как целенаправленного и организованного педагогического взаимодействия суть Учитель и Ученик в самом широком значении этих слов: как коммуникатор и как перцепиент культуры.

Образовательное взаимодействие возникает между людьми, имеющими «разность потенциалов» по вовлечённости в ту или иную предметную область. В оптимальном случае эти люди должны иметь дополнительные интересы в связи с их вовлечённостью. Тот, кто более вовлечён, должен быть готов делиться своим преимуществом с другими. Менее вовлечённые должны воспринимать преимущество первого как значимое для себя и должны быть готовы перенимать это преимущество, всё более вовлекаясь в предмет. Образовательное взаимодействие происходит постольку, поскольку есть «разность потенциалов» и поскольку возможна коммуникация на её основе с целью уменьшения этой разности. Молярная единица коммуникации – предметный диалог, имеющий место в любом образовательном процессе, даже если некоторые его организаторы, использующие компьютерные технологии, думают и говорят, что «обучают без учителя».

Сказанное раскрывает общий психологический механизм социодинамики культуры и указывает прямой путь для измерения образованности.

Каждая образовательная ситуация характеризуется сближением между позициями коммуникатора и реципиента в их проявлениях по предмету. На этом и строится объективное измерение образованности. Измерение проходит как соотнесение актуальных проявлений по предмету у обоих участников коммуникации: как соотнесение учительских и ученических позиций по определённому поводу (теме). Общность по взятому основанию между ученическим и учительским ответами (в частности, трансгрессия ответов, регрессия первого относительно второго или корреляция ответов) является естественным показателем образованности ученика в условиях взятой образовательной ситуации. Ибо Учитель по определению является носителем образовательного стандарта. А для Ученика Учитель является персонифицированным эталоном образованности.

Очевидно, что в оптимальном случае соотнесение измеряемых и эталонных ответов с использованием статистических процедур (в частности, трансгрессии, регрессии, корреляции) проводит не сам учитель, а его компетентный коллега-эксперт. О необходимости снять с учителя обязанность оценивать успехи у его подопечных говорил ещё Л. Н. Толстой, имея в виду именно нравственный аспект отношения между учителем и учеником.

Такой подход отвечает принципу антропоцентризма в противоположность псевдообъективному подходу, при котором критерии для анализа результатов образования задаются откуда-то «сверху» или «сбоку», а труд использовать эти критерии возлагается на… самих учителей (преподавателей). При соотнесении учительских и ученических позиций не нужно выдумывать какие-либо оценочные шкалы или конструировать хитроумные «тесты» для каждого учебного предмета, для его раздела, темы, закона, понятия… Логика самой тестологии свидетельствует вполне определённо: развитие тестов идёт в направлении всё более полного воспроизведения (моделирования) человеческой практики в её жизненных формах. Образовательный процесс в этом плане самодостаточен. Нужно всего лишь учитывать процесс и результаты выполнения учебной работы. Любой факт сознания как проявление образованности свидетельствует и о «наполнении сосуда», и о «горении факела». Причём – с обеих сторон: и с ученической, и с учительской. А распознавать и замерять соответствующие показатели в продуктах деятельности – дело психолога в образовании. Именно психолог, по определению, является профессиональным аналитиком и контролёром выражения субъективных аспектов в образовательной системе, именно он обеспечивает в этой системе обратную связь.

Можно подвести итоги.

Измерение результатов непрерывного образования как проявлений образованности дискретно: и по условиям измерения, и по его процедуре. Оно является производным от семиосоциопсихологического понимания природы образования как коммуникации культуры. Измерение обеспечивается в рамках ситуативно-функционального подхода. Это значит, что оно проводится в пределах каждого этапа образования: в его начале, в середине и в конце, – и в разных масштабах учёта вовлечённости в учебный материал: от отдельных понятий и тем до межпредметных связей учебной дисциплины и до её места и роли на практике.

При каждом измерении проявлений образованности эталонным становится учительское выполнение соответствующего задания по учебной программе. При анализе результатов выполнения заданий в качестве их функциональных единиц («живых клеток») выступают субъективные категории исполнителей, имеющие языковое выражение. Ситуативным показателем образованности является мера общности между эталоном, учительским выполнением задания, с одной стороны, и его выполнением учащимся – с другой. Количественно эта общность описывается посредством абсолютных и относительных показателей (традиционно, чаще всего, в процентах).

Наличие неудовлетворительных показателей ставит проблему распознавания их причин: обнаружения информативных признаков необразованности (их «симптомов» и/или «синдромов»), их предметной категоризации и выявления их общих и особенных значений. На этой основе базируется проектная педагогическая деятельность – разработка подходящих форм коммуникации культуры: определённых сведений, способов действия и ценностных ориентиров.

 

Литература

1. Еремеев Б. А. Альтернатива произвольной оценке образованности // Математические методы и информационные технологии в экономике, социологии и образовании: Сб. статей Х1У Международной научно-технической конференции / Под ред. В.И. Левина. – Пенза, 2004. С.300-303.

______________________________________________

 

Опубликовано: Непрерывное педагогическое образование в современном мире: от исследовательского поиска к продуктивным решениям (к 20-летию НИИ НПО РГПУ им. А. И. Герцена): Сборник статей по материалам международной научной конференции, Санкт-Петербург, 3-4 октября 2013 года. Ч. 2. – СПб.: Изд-во РГПУ им. А. И. Герцена, 2013. С.86-93. [ – 455 с.; 120 экз.]