Еремеев Б. А. Идентификация и идентичность в образовании

Начну с определения исходных понятий. Идентичность - это, по-русски, тождество, которое операционально определяется как совпадение при наложении. Весьма наглядно это проиллюстрировал В.М. Аллахвердов, раскрывая механизм познания, на примере двух копий одного множества случайно распределённых точек. Эти копии можно демонстрировать (1) как два отдельных множества, (2) как два частично пересекающиеся множества, (3) как два полностью пересекающиеся множества с частичным наложением их элементов друг на друга и (4) как полностью совпавшие при наложении два одинаковых множества (или как тождественные друг другу множества, или как одно и то же множество точек, взятое в двух копиях). Последний, четвёртый случай и иллюстрирует идентичность.

 Идентификация - это (а) поиск сходства (в пределе - тождества) между двумя объектами, или поиск того, что у них совпадает, причём как в общем, так и в частностях при выделении разных уровней общности. Это также (б) уподобление субъекта объекту (или другому субъекту) в актуальных отношениях. Соответственно, в психологии познания идентификацией называют отнесение воздействующего раздражителя (стимула) к определённой категории, принятой за эталон. В социальной психологии фактически заимствуется психоаналитическая традиция. В соответствии с ней под идентификацией понимают уподобление себя другому человеку или людям, принадлежащим к какой-то группе (категории), реальной или воображаемой. Именно это значение чаще всего актуально, когда говорят об идентификации в социокультурном плане.

Под образованием в данном случае понимается целенаправленная и организованная общественная деятельность по приобщению людей, прежде всего, подрастающих поколений, к культуре, в том числе - иноязычной, в её избранных аспектах и масштабах. И в этом социальном контексте основные участники образовательного процесса суть люди, различающиеся по вовлечённости в актуальные предметные области (подобласти) культуры. Именно «разность потенциалов» по вовлечённости в культуру в любой педагогической ситуации разводит позиции Учителя и Ученика.

Реальное приобщение к культуре, реальное образование предполагает распредмечивание действительности, которое является конкретным - разносторонним и детализированным (конкретное - всегда «синтез многих определений» (К.Маркс)). Распредмечивание не сводится к выделению какого-либо аспекта у факта культуры - в виде сведений, способов действий или ценности. Любой факт культуры характеризуется единством того, другого и третьего. Поэтому и передача сведений, и демонстрация действий или культурных ориентиров всегда предполагают друг друга и никогда не заменяют и не исключают друг друга.

Поэтому все призывы к объединению на практике просвещения, обучения и воспитания можно считать издержками теоретического подхода к действительности. На стыке ХХ и ХХ1 веков многообразные явления подобного рода стали обозначать «симулякрами». У этих явлений сознания нет прообразов  в реальной жизни, но эти отсутствующие прообразы то и дело становятся предметом обсуждения, как если бы существовали в действительности. Призывы к объединению на практике просвещения, обучения и воспитания бессмысленны, ибо любое просвещение одновременно обучает и воспитывает, любое обучение - воспитывает и просвещает, а любое воспитание - просвещает и обучает. Потому что все эти социально маркированные дела делают живые люди, которые более или менее вовлечены в своё дело и, поэтому, более или менее последовательны. Но всегда остаются вопросы о том, какую информацию дают работники образования, как они ведут обучение, какие отношения к действительности обнаруживают и, следовательно, воспитывают, и как эти различные аспекты коммуникации культуры соотносятся между собой в отдельных педагогических ситуациях образовательной практики...

Аналитические концепты «просвещение», «обучение» и «воспитание» раскрывают природу педагогической деятельности, фиксируя главные аспекты того, что подлежит коммуникации. И они теряют свою роль ориентиров, когда фетишизируются, когда наделяются «субстратностью». Как будто бы не живые люди выступают в качестве носителей определённой социальной роли - информатора, тренера, воспитателя, - а механические функционеры...

Неразличение реальной человеческой деятельности и её отображения в понятиях - едва ли не основной гносеологический бич всех сфер человеческой деятельности, где на деле разведены практика эмпирическая и практика теоретическая. Социально это разведение маркируется перечнями профессий и специальностей, должностей и рабочих мест. Соответствующие роли конкретизируются в «требованиях к исполнителю», в «положениях об обязанностях», в «профилях специалиста» и в тому подобных моделях деятельности и занятого ею человека. А в рамках утилитарно-прагматического (рыночного) подхода к образованию именно такие модели принимаются за основу при разработке образовательных стандартов.

Профессиональная деятельность работников образования как коммуникаторов культуры в каждом её акте предполагает единство информирования, обучения и воспитания. Другое дело, что формирование знаний, умений и отношений у другой стороны, у человека, развивающегося в процессе получения образования, является разведённым во времени. Одни и те же педагогические действия по-разному затрагивают учащихся, в частности, из-за их различного ситуативного состояния. Эффекты любых воздействий преломляются через внутренние условия. Об этом говорил С.Л. Рубинштейн, к этому общему положению вынужденно пришли необихевиористы. В образовательной практике внутренние условия раскрываются как включённость учащихся в учебно-познавательную деятельность, как их реальное отношение к образованию.

Так, по нашим данным, по мере школьного образования у всех учащихся растут в среднем и познавательная сложность по предмету, и близость с учительской позицией в нём. А вот в течение учебного года на персональном уровне рост познавательной сложности у подростков и их уподобление учительской позиции при выполнении заданий оказываются реципрокными. В одном из исследований дисперсионный анализ позволил оценить влияние одних и тех же педагогических воздействий как «зажигающих факел» у 26±2% учащихся (от 15% до 36% - на 95%-м уровне вероятности безошибочных прогнозов) и как «наполняющих сосуд» - у 38±3% учащихся (от 27% до 49% - на том же статистическом уровне).

Естественная цикличность психофизиологической активности как индивидная характеристика людей в оптимальных случаях учитывается при дифференцированном подходе к учёту учебной работы и академической успешности учащихся. Но кроме индивидных характеристик принципиальное значение при получении образования имеют и личностные характеристики учащихся. В общем, они раскрываются как единство целей и ценностей человека, исполняемых им ролей и функций, норм, которыми человек руководствуется, и ритуалов, которые человек соблюдает... Именно устойчивые характеристики человека как члена общества, его социокультурные свойства оказываются личностными детерминантами его различных ситуативных состояний в учебно-познавательной деятельности и, как следствие, детерминантами учебных достижений.

Проявления личностных отношений в учебной работе у студентов, как правило, подкрепляют давно установленный факт: отношение к делу на три четверти определяет разнообразие итоговых традиционных отметок учебной успешности. И крайние примеры особенно ярко свидетельствуют об этом.

Иллюстрирует сказанное совсем свежий пример учебной работы двух китайских студентов среди русскоязычных однокурсников. У всех студентов потока были равные условия для работы в течение семестра: плановые лекции и практические занятия, консультации и возможность использовать учебно-методические материалы по курсу - вплоть до полных текстов лекций и вопросов. На экзамене все студенты могли использовать свои рукописные материалы - свидетельства их подготовки по курсу. Один из китайских студентов уже в начале семестра, придя на консультацию, получил необходимые установки для работы и обзавёлся распечатками нужных материалов. Он старался воспринимать лекции и посещать практические занятия, несмотря на языковые трудности. И при выполнении экзаменационной работы этот студент справился с ней не хуже многих русскоязычных студентов и в результате получил «хорошо».

Второй китайский студент промелькнул на одной-двух лекциях и, придя на экзамен, долго не мог понять, что в экзаменационной ведомости стоит пометка деканата о его недопуске к экзамену. Потом он опять пришёл на экзамен с направлением и, отсидев час, не смог написать в протоколе экзамена ничего, имеющего отношение к учебному курсу. Дождавшись, когда все остальные студенты вышли из аудитории, он попытался вручить преподавателю некий пакет, а когда ему это не удалось, несколько минут с бессмысленным упорством подсовывал преподавателю свою зачётку...

Есть основания говорить о различных вариантах личностной идентичности двух студентов в образовательном контексте. Один иностранец, очевидно, руководствуется рабочей, конструктивной парадигмой отношения к своему образованию в российской высшей школе. Другой иностранный студент взял на вооружение «симулякр» получения образования в России - покупку преподавательских подписей и, в конечном счёте, документа об образовании... Оба руководствуются своими эталонами культурно-образовательного пространства в чужой стране и соответствующего нормативного поведения. И оба идентичны принятым эталонам, хотя, как оказалось в данной ситуации, и с разной степенью успешности.

В образовании, как и в любой другой сфере деятельности, каждый носитель культуры делает своё дело. Он призван раскрывать определённую предметную область (или подобласть) перед теми, кто объективно готов приобщаться к ней. И в любых своих проявлениях он обнаруживает и знания по предмету, и подходящие способы действий, и своё отношение во всех его аспектах: и к предмету, и к себе, и к тому, кто получает образование. А в оптимальном случае носитель культуры, её проводник и организатор этой коммуникации в каждой ситуации педагогического взаимодействия, ещё и отдаёт себе отчёт в происходящем, то есть рефлексивен. В частности и, прежде всего, работник образования рефлексивен в том, что это он является носителем и коммуникатором образовательного стандарта. И его знания, и его умения, и его отношения во всех их проявлениях оказываются непосредственным эталоном образованности для учащихся. Для заинтересованных работников отечественного образования характерно понимание этого.

В первой половине ХХ века в образовании господствовали аналитические тенденции, и это было естественным продолжением аналитических тенденций и в производственной сфере, и в науке. Философы середины ХХ века прямо назвали его «веком анализа».

Во второй половине ХХ века во всех сферах жизни наметилось преобладание тенденций к синтезу, причём в различных его формах и на разных уровнях. Прогрессивные формы синтеза последовательно были обозначены как «комплексный», «межпредметный», «системный», «интегративный подходы». Все они опираются на результаты предварительного последовательного анализа и обеспечивают теоретическое восстановление исходной целостности с учётом её сложной природы. Результат синтетического описания при таких подходах - это модель действительности как познавательное приближение к ней.

Регрессивные формы синтеза, в конечном счёте, имеют тупиковый характер, ибо в гносеологическом плане ведут к росту неопределённости и фактически дезориентируют и тех, кто эти формы использует в своём познании, и тех, кто пытается добровольно или вынужденно руководствоваться плодами такого «познания». Существенно, что и обозначаются по-русски такие регрессивные формы синтеза вполне подходящим образом - как «глобализация». Однако многие высокопоставленные носители русского языка, ратующие за «глобализацию», в том числе и в образовании, не чувствуют смысла этого слова, не говоря уже о понимании его значения. А глобализация - это расширение взятой предметной области без учёта одновременного роста её сложности, в том числе - без учёта изменяющегося её разнообразия...

Так вот, идентификация в образовании - это культурное сближение участников педагогического взаимодействия за счёт уменьшения «разности потенциалов» между ними по вовлечённости в актуальную предметную область с одновременным её развитием - расширением и усложнением.

Неслучайно в практике преподавания оформилась сентенция: «Чтобы лучше разобраться в предмете, нужно начать его преподавать». Иначе говоря, по мере образования происходит изменение вовлечённости в предмет и учащихся, и учителей - как носителей образовательного стандарта и как объективного эталона образованности по предмету для учащихся. Учебный предмет в его персонифицированном, учительском варианте постоянно трансформируется. Именно поэтому необходимо и непрерывное педагогическое образование - с оформлением смены учительской позиции на ученическую.

Сказанное здесь об идентификации и идентичности в образовании имеет вполне определённые прикладные следствия. При учёте образованности важен ситуативно-функциональный подход. А это значит только одно: естественной мерой для образованности учащихся в любом её аспекте является образованность их учителей. Операционально это значит, что выявляется общность между актуальными проявлениями образованности у обеих сторон. Эмпирически это может быть общность в любом актуальном отношении, выступающая и как условие для педагогического взаимодействия, и как эффект этого взаимодействия.

В частности, в нашей работе учитываются проявления вовлечённости в текущую учебную работу по предмету - как показатель общей культуры учебно-познавательной деятельности. Учитываются проявления ситуативной вовлечённости в педагогическое взаимодействие - как показатель коммуникативной культуры. Учитываются проявления вовлечённости в гуманитарную проблематику - как показатель речевого социального интеллекта, или показатель психологической культуры, прежде всего, в её когнитивном аспекте. Учитываются проявления вовлечённости в предметную область отдельной учебной дисциплины - как показатель усвоения программного материала, или показатель учебной культуры по предмету - показатель соответствующих знаний, умений и отношений.

Эмпирические проявления каждой категории образуют подмножества однородных элементов, подлежащих соотнесению друг с другом и количественному описанию общности между ними. Динамика этой общности между учительскими проявлениями и проявлениями учащихся раскрывает личностную идентификацию последних во взятом культурно-образовательном пространстве.

Опубликовано: Реальность этноса. Образование и гуманитарные технологии интеграции этнической, этнорегиональной и гражданской идентичности. Материалы Х Международной научно-практической конференции (Санкт-Петербург, 8-11 апреля 2008 г.) / Под научн. ред. И.Л. Набока. - В 2-х частях. Часть 1. - СПб.: Астерион, 2008. С.29-34 (0,39 а.л.) (476 с.; 250 экз.)