Еремеев Б. А. Основные аспекты психологической экспертизы образовательных программ

Собственно психологическая экспертиза предполагает учет субъективных аспектов самих образовательных программ, а также субъективных аспектов роли и конкретной фигуры эксперта, ситуации экспертизы, места и роли экспертного заключения в практическом контексте, рефлексии эксперта.

Очевидный исходный момент - сама программа, в которой разводятся содержание и форма. Субъективны по определению все три фундаментальные составляющие содержания. Это знания - актуальные сведения, раскрывающие взятую предметную область под некоторым углом зрения и в некотором масштабе. Это способы действия, в том числе и со знаниями, причем как стереотипные, так и вариативные. Творчество (созидание) предполагает и те, и другие. Как, впрочем, и разрушение. Компонентом содержания являются и ценности - актуальные социальные ориентиры человеческой жизни, раскрывающиеся в виде субъективных отношений к тому, с чем приходится иметь дело.

Самые общие субъективные детерминанты в образовательных программах суть авторские позиции, в которых единство прошлого, настоящего и будущего имеет тот или иной акцент. Предпочтение может отдаваться преемственности традиций или прагматике современности или перспективам развития. Основания для этого - наличный опыт, реакция на практические запросы, опережающее отражение.

Объективные детерминанты образовательных программ по форме - это пространственно-временные рамки образования и его ресурсы: кадровые, материально-технические, финансово-экономические... Субъективные аспекты формы суть осознание имеющихся ресурсов и учет их при разработке программ («По одежке протягивай ножки...»).

Единство содержания и формы находит себе выражение в структуре образовательной программы: в составе и упорядоченности компонентов, в их соразмерности, во взаимных связях, в уравновешенности частей, в увязанности с другими программами, в «органичности» вхождения в общий образовательный стандарт. Основания и алгоритмы для структурного описания образовательных программ могут быть формализованы с любой степенью детализации. Но каждая программа - самостоятельная отдельность, рожденная в конкретных условиях. Поэтому её структурное описание всегда является ситуативно-функциональным: оно вытекает из наличных условий и имеет собственные критерии оптимальности.

Очевидна субъективность познающего и, в частности, что-то оценивающего. Когда говорят о повышении объективности оценки, то имеют в виду, прежде всего, формализацию познавательных действий и рост их инструментальной опосредствованности: использование стандартных шкал и процедур. Однако исходный момент в субъективности эксперта - центрированность либо децентрация его позиции как субъекта познания. В контексте обсуждения образовательных программ эксперт может быть носителем интересов, специфичных для различных участников образовательного процесса. В их числе чиновники разных уровней, теоретики и практики от педагогики и от различных областей знания и производства, учащиеся, их родители. Среди наиболее распространенных форм центризма - центризм на учащемся, на учителе, на нормативном документе, на корпоративном или личном интересе.

Децентрация эксперта, рассматривающего образовательную программу, предполагает учет интересов у всех (в пределе), кто вовлечен в образовательные отношения. Фактически это антропоцентризм, при котором оптимальной является гармония интересов у отдельных лиц, групп, социальных институтов и у общества в целом. Широта подхода и дифференциация при этом общих и частных интересов задают меру антропоцентричности; одновременно они задают и меру познавательной децентрации эксперта.

Субъективные аспекты самой экспертизы раскрываются в конкретизации её коммуникативной природы с той или иной точки зрения. Кто является экспертом (коммуникатором)? Что именно подлежит экспертной оценке (какие атрибуты образовательной программы)? Кому нужны результаты экспертизы? Какова цель получения этих результатов (для чего они нужны)? Каковы причины работы эксперта? Как представлены результаты экспертизы? С каким результатом (как восприняты и использованы перцепиентом)?

Экспертное психологическое заключение предполагает сбалансированность ожиданий у всех, кого касается принятие и использование данной программы. Этот баланс характерен для некоторой оптимальной зоны. Разработка критериев оптимальности и соответствующих эмпирических показателей находится в ведении методологии психологической экспертизы - как её рефлексивной составляющей.

Наконец, субъективная, или рефлексивная, сторона в работе самого эксперта. Это осознание своего фактического отношения к данной образовательной программе: к её тексту, а также к её подтексту, затексту и контексту (в том числе и, прежде всего, - к экстралингвистическому: к ситуации создания программы). Это осознание своей позиции как субъекта познавательной деятельности в её оценочной форме. Здесь главная проблема - определить актуальные меры оценивания, не подменяя аксиологическую задачу технической: выбор оснований для оценки - выбором шкал с определенным числом градаций. Также существенно осознавать ситуацию экспертизы как коммуникативный акт и свою роль в ней как источника и передатчика информации. Наконец, важно осознавать вероятные последствия своего заключения для всех, кто заинтересован в результатах экспертизы. Очевидно, что, прежде всего, важно осознавать собственно психологические, субъективные аспекты этих последствий.

Опубликовано: Материалы УП Ежегодной Всероссийской научно-практической конференции Психология в школе: зона ближайшего развития». - Часть 2. - СПб.: ЗАО «ИМАТОН-М», 2002. С.32-33 (0,2 п.л.)