ЛК-18. Условия психического развития во втором детстве

В этой лекции выделяются условия психического развития ребёнка – из-за их большого значения в связи с принципиальным изменением в социальной позиции ребёнка, который растёт физически и становится школьником. К условиям психического развития относятся состояние самог? ребёнка, окружающая среда и взаимодействие ребёнка со средой. Посмотрим, каковы эти условия при переходе от первого детства ко второму (от дошкольного возраста к школьному).

1. Характеристики ребёнка

2. Характеристики среды

3. Характеристики взаимодействия ребёнка со средой

 

1. Характеристики ребёнка

Во втором детстве продолжается общая тенденция замедления темпов роста организма после его рождения в сравнении с внутриутробным развитием. Физическое развитие ребёнка является сравнительно устойчивым и равномерным – вплоть до отрочества, в котором происходит «пубертатный взрыв». С 6-7 лет до 11-12 лет средний рост увеличивается от 120-122 см до 150-152 см. В 6 лет девочки немного ниже мальчиков. К 9 годам рост тех и других примерно одинаков. К 10 годам девочки уже немного выше мальчиков и до среднего подросткового возраста включительно (12,5-13,5 лет) сохраняют (в среднем!) сравнительно б?льшую длину тела. На фоне общей устойчивой тенденции очень выражены межиндивидные различия в скорости роста и созревания.

Рост тела сопряжён с внутренними сдвигами. Растёт и созревает скелет, растут и созревают мягкие ткани; общий рост массы тела составляет от 2 кг до 2,7 кг в год. С 6-7 лет до 11-12 лет масса тела удваивается: с 18-20 кг до 36-40 кг. Развивается мышечная система: мышцы становятся крупнее и сильнее, растёт физическая сила и выносливость. Масса мозга к 10 годам достигает 95% массы мозга взрослого. Возникают новые связи между нервными клетками, усиливается специализация полушарий головного мозга. К 7-8 годам созревает нервная ткань, объединяющая полушария (комиссура). Лобные доли головного мозга функционируют всё более активно, улучшается координация движений и действий, улучшается регуляция поведения и деятельности в целом.

Существенным условием для психического развития является физическое здоровье ребёнка. Во втором детстве (у младших школьников) нарушения здоровья чаще всего связаны с избыточным весом, с плохой физической формой, с несчастными случаями и травмами. Рост числа несчастных случаев и травм во втором детстве связан также с увеличением детской автономности и подвижности.

Собственно психологическая «точка отсчёта» для психического развития во втором детстве – это психическое новообразование предыдущего возраста, первого детства, обозначенное как внутренняя позиция ребёнка. Напомню, что её качественное своеобразие раскрывается в открытой системе усвоенных ребёнком социальных эталонов. Среди них – эталоны от экспрессивно-двигательных и сенсорно-перцептивных до представлений о д?лжном в людях в типичных жизненных ситуациях, о д?лжном в разнообразных человеческих проявлениях. Способ субъективного существования внутренней позиции (или её психологическая сущность) – это осознание ребёнком действительности, причём, что важно, это осознание и объективной, и субъективной действительности.

Иными словами, существенным для детского бытия становится наличие самосознания. И это уже не только отдельность, имеющая своё обозначение («Я»), появление которого знаменовало завершение раннего детства и переход к первому детству. Это уже более или менее выраженная, дифференцированная и интегрированная, более или менее сложно организованная, полиструктурная и поликомпозиционная, полифункциональная целостность. И содержательным ядром внутренней позиции является осознание ребёнком своего места в наличной ситуации. Исходные, самые общие эталонные образования – это ситуация и место в ней, ставшие явными для ребёнка. Они становятся основой, над которой надстраивается всё множество остальных социальных эталонов, уже более частных.

Для характеристики всех эталонных представлений предлагаются четыре общих основания – по работам Ж. Пиаже, Л. М. Веккера, Ю. Н. Каранд?шева и многих других исследователей. Это объективность – субъективность, реактивность – активность, абстрактность – конкретность, эгоцентричность – децентрированность. Можно соотнести эти основания с пентабазисом общих свойств любой отдельности. В их числе пространственные, временные, качественные, энергетические, информационные (по соотносительной структурной сложности) характеристики. Можно также соотнести основания для характеристики эталонных психических образований с общими жизненными проявлениями уровней психической организации у человека. Это его сенситивность, активность, реактивность, их соотношение, жизненный темпоритм, пластичность-ригидность, экстра- и интровертность, эмоциональная возбудимость (по В. С. Мерлину).

Вспомним: формирование внутренней позиции у дошкольника, начиная с раннего детства, раскрывается четырьмя стадиями. На первой стадии первого детства ребёнок включается в предложенную ему игру. На второй стадии ребёнок сам инициирует сюжетно-ролевую игру и стремится быть ведущим в ней. На третьей стадии ребёнок подчиняется игровым правилам, выполняет их и начинает осознавать их как самостоятельные объекты. При этом собственная позиция в игре начинает осознаваться, контролироваться и регулироваться. И на четвёртой стадии эта собственная позиция интенсивно и экстенсивно конкретизируется за счёт усвоения всё новых социальных эталонов. При этом ребёнок начинает «учить жить» окружающих: разъясняет им правила и даже предлагает свои.

Ребёнок активно переходит к позиции коммуникатора, когда он настолько вовлечён в определённые (прежде всего, в игровые) предметные области, что уже готов осознанно действовать в них по правилам. В результате внутренняя позиция ребёнка оформляется как самостоятельная сложносоставная отдельность. – Появляется структурное новообразование первого детства. Ребёнок буквально открывается для психического отражения окружающей среды, физической и социальной, причём с различных точек зрения. По социальной роли в жизни этого новообразования, по его социальной функции, оно выступает как психологическая готовность ребёнка к школе.

В целом, старший дошкольный возраст (примерно от 5 до 7 лет) оказывается важным переходным периодом в психическом развитии. Можно сказать, что в динамическом плане формируется определённый стиль психической активности. Этот стиль конструктивно влияет на развитие личного уровня душевной организации, становится его катализатором. Этот стиль становится инструментом памяти и, следовательно, определяет успешность всего последующего научения, обучения и учения ребёнка. Тем самым стиль психической активности определяет развитие детского творческого потенциала.

Наконец, существенно ещё одно, уже внешнее психологическое обстоятельство. Оно существенно для практики суждений о готовности ребёнка к школе. Соотнося свои впечатления о различных детях, мы часто заключаем, что более активные, более разговорчивые дети являются и более р?звитыми, чем дети медлительные и молчаливые. Казалось бы, это вполне очевидно. Но вот мы ставим перед двумя детьми, представителями той и другой группы, задачу на выявление сформированности у них какого-либо социального эталона. И оказывается, что разговорчивый ребёнок, к примеру, легко соглашается с тем, чтобы левую руку взрослого человека (или куклы) назвать правой; оказывается, что для него это пока ещё несущественно. А медлительный и неразговорчивый ребёнок упрямо отказывается называть левую руку правой. И он упорно стоит на своём, – при том, что объясняет свою позицию такой ребёнок только после длительных уговоров.

Таким образом, далеко не всегда впечатление от ребёнка по результатам обычного общения с ним способствует правильной ориентировке, способствует созданию верного представления о ребёнке. Именно поэтому родителям, воспитателям, учителям важно стремиться к тому, чтобы понимать возрастную динамику детской психики именно в её смысловой организации. А это значит, что важно учитывать её субъективную семиотику в трёх основных её аспектах: прагматическом, синтактическом и семантическом. Напомню, что это такое.

Прагматика человеческих проявлений задана обстоятельствами их появления: внешними условиями (своеобразием среды), внутренними условиями (своеобразием самог? человека) и условиями взаимодействия человека со средой – своеобразием фактических связей человека с миром. Синтактика человеческих проявлений раскрывается в актуальных отношениях этих проявлений (через их связи и соотношения) с проявлениями того же рода, – причём как у данного человека, так и у других людей. Семантика человеческих проявлений, объективная и/или субъективная, раскрывается в их внутренних психологических структурах – и в масштабе условий социокультурного бытия данного человека (в форме объективных значений), и в масштабе его собственной жизни (в форме субъективных смыслов)…

В обиходе же чаще всего говорят о необходимости разностороннего подхода к ребёнку, о необходимости его тщательного изучения и осторожности в выводах.

 

2. Характеристики среды

Во втором детстве продолжается расширение мира для растущего человека. Ребёнок приходит в школу с её особенным вещным миром, с учителями, с основным учителем в начальной школе и «остальными», с директором и с техническим персоналом. В школе ребёнок открывает новое бытовое пространство: коридоры, классное помещение, «чужие» классные комнаты, специальные кабинеты и рекреации. Появляется регламент уроков и перемен, появляются столовая, физкультурный и актовый залы, пришкольный участок с различными спортивными площадками и, возможно, даже с садом и огородом… В современной школе стало обыденным наличие охранника при входе, наличие турникета и системы пропусков – магнитных карт с регистрацией времени прохода. Ребёнок включается в новый ритм жизни, в новый её режим, в том числе и режим питания. Ребёнку приходится выполнять новые правила поведения, отличные от правил в детском саду; эти правила становятся «более взрослыми». В школе и связи с ней происходят новые жизненные события, тоже «более взрослые»…

В программах начальной школы учитывается потребность детей в двигательной активности. На уроках физкультуры предусмотрены и условия для формирования двигательных навыков, и для формирования социальных навыков, и для развития Я-концепции.

Однако мир для растущего человека расширяется не только за счёт школы, и это хорошо осознают современные исследователи. См.: Осорина М.В. Секретный мир детей в пространстве мира взрослых. – СПб.: Изд-во «Питер», 1999. – 288 с.

Приведу пример того, как это расширение детского мира в наши дни и в нашем городе осознаёт журналист и мама, обобщающая свои впечатления и апеллирующая к высказываниям специалистов. Вот под окнами её квартиры в Озер­ках вырос детский сказоч­ный городок. С башенками, лесенками, горками и ка­челями. Но уже через две недели после открытия оказывается, что игровой комплекс посещают только редкие мамы с детьми от года до 3-4 лет. А ребята 7-10 лет по-прежнему (!) ка­таются рядом в тележке из супермаркета – к явно­му неудовольствию про­хожих.

И журналист обратилась за комментариями к доценту кафедры общей психоло­гии факультета психологии СПбГУ, Марии Осориной, и к ди­ректору Центра прикладных исследований Европейско­го Университета в Санкт-Петербурге, Олегу Паченкову. Полученную информацию автор обобщила в своей публикации, выделив шесть причин того, что детям неинтересны новые игровые площадки на придом?вых территориях. (См.: Морозова Татьяна. Играйте здесь сами. Шесть причин, почему детям неинтересны новые игровые площадки (Рубрика «По-питерски») // Мой район: Близкие новости мегаполиса: Петербург: Выборгский район: № 25 (538). 05.07.2013. С.4-5).

Так, Олег Паченков утверж­дает, что яркие и «наво­роченные» детские пло­щадки – это вчерашний день, что они примитивны с точки зрения репертуара игр.И это – первая из шести причин невостребованности младшими школьниками новых отечественных детских площадок. Паченков говорит: «Де­тям нужны простые кон­струкции и элементы, ко­торые они могут сами обыгры­вать. Пом­ните, как мы в дет­стве сиде­ли на брев­нах? Нам ничего боль­ше не было нужно! Напри­мер, в Скандинавии прак­тически на всех детских площадках делают коч­ки разного размера, и дети их обожают. Кочки не задают узких рамок».

Со своей стороны высказывается Мария Осорина: «Дети вообще любят игрушки, не имеющие жёстко заданного способа их использования: трансформеры и любые предме­ты с большим количеством степеней свободы. Не­большие смысловые акцен­ты, которые можно слегка наметить при помощи вы­разительных деталей, под­талкивают ассоциативное мышление детей и открывают дорогу фантазиям, темати­ческим играм с погонями и приключениями». Например, в Нью-Йорке создана площадка, на которой про­сто всегда находятся пласт­массовые блоки разной конфигурации. И дети сами каждый день строят новый городок, будь то хутор или ры­царский замок.

Но в Санкт-Петербурге новые детские площадки рассчитаны на малышей. Это вторая из шести причин невостребованности наших игровых площадок младшими школьниками, которым они просто не интересны. Даже старшему дошкольнику на детских лесенках делать нечего, потому что они никуда не ве­дут. А для ребёнка – старше­го дошкольника и для младше­го школьника важ­но испытывать себя, важно де­монстрировать свою удаль сверстникам. И Мария Осорина говорит: «Вот если надо было бы спускать­ся вниз по лесенке со сту­пеньками, закреплённы­ми между двух цепей, ко­торые колышутся при каж­дом шаге, – тогда эта конструк­ция была бы интересна любому ребёнку вплоть до подросткового возрас­та».

На наших новых придом?вых площадках нет песочниц, и это третья причина их невостребованности. В своей книге М.В. Осорина пишет: «В два-три года для ребёнка чрезвы­чайно важно впервые ощу­тить себя властелином пе­сочного царства, где он мо­жет нечто созидать или, на­оборот, уничтожать. (…) …Играя в песочнице, ребёнок опыт­ным путем открывает для себя творящую силу своего намерения». Осорина говорит, что игры с песком нуж­ны и младшим школьни­кам, но им стыдно играть в песочнице с малышами: «Младшим школьникам нужна большая куча песка: чтобы она была как гора, чтоб с неё можно было прыгать, копать большие пещеры, строить замки или целые города». Поэтому они бывают так счастли­вы, когда находят большую кучу песка (Осорина М.В., 1999. С.247).

Муниципальные образова­ния и ТСЖ практически пе­рестали заказывать песоч­ницы. На петербургском за­воде «Пион», где изготав­ливают детское оборудова­ние, объясняют: взрослые боятся, что в песок «сдела­ют дела» бродячие живот­ные. Хотя в ассортимен­те имеются песочницы с крышками. Однако никто не хо­чет брать на себя труд каж­дый день её закрывать.

На наших новых детских площадках нет высоких качелей на цепях или верёвках (четвёртая причина). Почти все игро­вые комплексы оборудо­ваны качелями на жёст­ких подвесах. Мало того что они привлекают толь­ко малышей, но такие качели давно не соответствуют ГОСТу. Евгений Дубовцев работает тех­ническим консультантом на за­воде «Пион». Дубовцев говорит, что «муниципалитеты и ТСЖ заказывают именно такие качели, потому что цепи и верёвки, по их мне­нию, тут же срежут. В Рос­сии живём!» А Мария Осорина говорит, что на висячих качелях можно закрутиться и рас­крутиться, можно получить ощуще­ние полёта, захватывающее дух; у нас городской ребё­нок лишён этого удоволь­ствия. И уж совсем ушли в про­шлое большие деревянные качели, где качались стоя парни и девушки…

На наших новых детских площадках ледяную горку заменили металлической (пятая причина). Горка нового типа внешне кажется устроителям кра­сивее и современнее: ведь с неё можно скатываться и ле­том, а зимой её не надо за­ливать. Однако такая горка лиша­ет ребёнка важных пере­живаний. Это контакт с зем­лёй – на горке спуск обрывается как трамплин, заметно не до­ходя до земли. Это возможность совершить раскат и разлёт в пространство. Это риск съехать на ногах, создав «кучу-малу». И это риск решиться на смелый толчок. Мария Осорина говорит, что в смысловом плане катание с горки является одним из способов переживания особого состояния раздолья, столь важного для русского отношения к миру.

Наконец, наши новые детские площадки похожи друг на друга, и это, шестое обстоятельство, тоже не добавляет им привлекательности. Олег Паченков говорит: «Если у вас стандартная детская площадка, ничем не отличающаяся от соседней, то она не несёт в себе никакой [субъективной] ценности. Но если в ней есть своя «фишка», [есть] отличие, то появляется чувство «своего места», своей малой родины. Это воспитывает «не штампованную» личность, [воспитывает человека,] понимающего, что он чем-то особенный. Хотя бы тем, что живёт в таком замечательном дворе!»

Для контраста автор газетной публикации, Т. Морозова, приводит перечень пяти «лучших детских площадок мира».

«Гулливер Парк», Валенсия (Испания). На песке лежит фигура Гулливера. В его теле – разнообразные горки для детей всех возрастов.

«Ниси-Рокуто Шин Парк», Токио (Япония). Создана из трёх тысяч автомобильных покрышек. Драконы, мосты, горки, качели, тоннели.

Площадка принцессы Дианы, Лондон (Великобритания). Огромный деревянный корабль. На корабле также находятся различные игровые скульптуры.

Площадка в городском музее, Сент-Луис (США). Состоит из двух самолётов Cyber 40, школьного автобуса, пожарной машины, множества башен, бассейнов, лабиринтов.

Площадки «Монструм», Дания. Танцующие домики и башни, огромные пауки, корабли, птицы и замки. Площадки никогда не повторяются…

Журналист Татьяна Морозова завершает свою публикацию о детских площадках словами М. Осориной: «То, что появились детские площадки для малышей, это хорошо. Но совершенно обделённым оказался возраст от 7 до 12 лет. Таким ребятам нужно виснуть, качаться, тренировать равновесие на более сложных конструкциях. Даже самый простой подвешенный на опоре канат будет очень популярен. Если ребёнок достаточно долго был лишён свободы самостоятельного обследования пространства и находящихся в нём предметов, потом ему начинает не хватать необходимых навыков. Отсюда проистекает несмелость и непонимание того, что человек может не только приспосабливаться к положению вещей, но и проявлять творческую активность, преобразовывать среду в соответствии со своими нуждами».

 

3. Характеристики взаимодействия ребёнка со средой .

Сначала – о жизнедеятельности, или о жизни организма, или об индивидном бытии ребёнка. Среди старших дошкольников было до 40% тех, кто упрашивал родителей купить сладости и шипучие напитки. Среди 8-10-летних детей уже практически все обнаруживают зависимость от сладенького – в том числе и под влиянием окружающих сверстников. Важно, чтобы родители, воспитатели и учителя имели это в виду и следили за тем, чт? дети едят – как дома, так и в школе. Только общими усилиями можно помочь детям сформировать привычку к правильному питанию и к употреблению здоровой пищи.

Далее. Во втором детстве растёт двигательная активность, дети становятся смелее и чаще рискуют. Их притягивают занятия с высокой подвижностью, влекут различные спортивные игры. Дети бегают на роликовых коньках и досках. Сейчас, после многолетнего перерыва, я снова вижу на городских улицах самокаты. В отличие от времени моего детства, теперь это – не деревянные самоделки, а продукция массового производства, отвечающая требованиям эргономики, возрастной физиологии младшего школьника и прикладной эстетики (промышленного дизайна).

Важно, что во втором детстве до половины несчастных случаев завершаются смертью детей. До половины летальных исходов бывают при ДТП, затем это несчастные случаи на воде и при пожарах и взрывах. Субъективные причины таких трагедий – повышенное эмоциональное возбуждение ребёнка, а также попытки ребёнка что-то предпринять, не рассчитывая своих сил и возможностей. Отмечена и особая предрасположенность некоторых детей к несчастным случаям и болезням. Среди многих причин этого чаще других исследователи называют хронические и/или инфекционные болезни, непослушание, неполные семьи, чрезмерную строгость взрослых, плохую социальную адаптацию. Для предупреждения многих несчастий важно обучать детей правилам дорожного движения, мерам предосторожности и профилактике бытовых отравлений.

В личностном плане растёт общая автономность ребёнка. Уже семилетний ребёнок утрачивает былую детскую непосредственность, причиной которой была малая дифференцированность внешней и внутренней жизни ребёнка-дошкольника (Л. С. Выготский). В сравнении с предыдущим периодом ребёнок становится более отделённым от взрослых, интенсивность общения со взрослыми ослабевает и… это общение становится более субъективно опосредствованным. Как говорил Л. С. Выготский, «ребёнок начинает манерничать, капризничать, ходить не так, как ходил раньше. В поведении появляется что-то нарочитое, нелепое и искусственное, какая-то вертлявость, паясничанье, клоунада: ребёнок строит из себя шута. (…) Утеря непосредственности означает привнесение в наши поступки интеллектуального момента, который вклинивается между переживанием и непосредственным поступком, что является прямой противоположностью наивному и непосредственному действию, свойственному ребёнку». (Выготский Л. С. Собрание сочинений. Т.4. – М.: Педагогика, 1984. С.376-377).

Ребёнок всё более включается в отношения со сверстниками. Появляется потребность в психологической («эмоциональной») защите с их стороны. Возникают малые социальные группы сверстников, как правило, однополые. Начинаются собственно дружеские отношения. Дети начинают заниматься общественной работой, участвуют в работе детских объединений и организаций. Дети любят разрабатывать всякие планы, собирать коллекции, что-то выращивать, за кем-то ухаживать. Они продолжают учиться у взрослых, многие постоянно что-то мастерят, демонстрируют окружающим свои умения. Они лепят из пластилина, рисуют, занимаются резьбой по дереву, шитьём, плетением и другими продуктивными делами. Буквально расцветает словесное творчество, истоки которого мы находим в первом и даже в раннем детстве. Теперь же, на базе новообразований первого детства и в условиях учебной деятельности, детское словесное творчество носит выраженный системный характер. Выделяются жанры детского словотворчества, и это находит себе отображение даже во «взрослой» детской литературе. (Такова литература для детей, которую создают взрослые люди, не забывшие своё детство и сделавшие данное занятие своей профессией. – Вспомним, к примеру, про Винни-Пуха и про других персонажей детской литературы). Зарождается юмор – как объективный факт детской субкультуры и как особое субъективное образование. Правда, это пока особое чувство юмора, которое похоже на взрослое чувство юмора, прежде всего, только по своим внешним формам…

С точки зрения перспектив развития, самое главное во втором детстве – то, что ребёнок включается в учебную деятельность, в деятельность собственно теоретическую. Это деятельность со знаками в широком диапазоне их качественного разнообразия, в различных пространственно-временных масштабах, с различной энергетикой и структурной сложностью. Знаковые системы культурной природы пронизывают человеческую жизнь, и ребёнок ещё до своего рождения начал приобщаться к этим системам. Но во втором детстве это приобщение становится целенаправленным, а затем и произвольным. С одной стороны, оно опирается на все жизненные приобретения ребёнка: на его физическое, социальное и психическое развитие. С другой стороны, приобщение к взрослому миру социальных знаковых систем обеспечивается особой, организованной общественной практикой – педагогикой в её современных формах, в том числе – в различных формах школьного образования.

Учебная деятельность во втором детстве является ведущей в развитии ребёнка, определяющей перспективу его жизни. Но основной деятельностью для ребёнка остаётся игра. Бывает, что «среда, в которой растёт ребёнок, не способна удовлетворить его стремление двигаться, играть, исследовать окружающее пространство, активно проявлять себя, общаться со сверстниками» И тогда ребёнок «будет становиться всё более злым, агрессивным, эмоционально и телесно неразвитым, неспособным вступать в интимно-личные отношения со средой обитания. Если детям негде и некогда гулять, играть и общаться, то не будет (…) нормальной социализации в среде сверстников, так же как не будет здоровой детской субкультуры. А это может стать причиной серьёзных социально-психологических проблем в подростково-юношеском возрасте» (Осорина М. В., 1999. С.270).

Итак, в этой лекции раскрыты общие условия для психического развития во втором детстве. К ним относится состояние самог? ребёнка, а также своеобразие окружающей среды и своеобразие взаимодействия ребёнка со средой. В следующей лекции речь пойдёт уже о собственно развитии во втором детстве, о его движущих силах и факторах.

 

Задания по «ЛК-18. Условия психического развития во втором детстве»

Завершите начатые высказывания:

«1. Условия психического развития и их характеристики соотносятся так же, как: 1а…; 1б…» Что? Дайте два варианта ответа: (1а) в форме аналогичного примера (однопорядковый ответ) и (1б) самый обобщающий ответ, охватывающий всё множество возможных примеров.

«2. Думаю, что замедление темпов роста организма во втором детстве объясняется…» Чем?

«3. Осознание наличной ситуации и своего места в ней (а) называется … (Как?) и (б) служит для…» Для чего?

«4. На детских площадках младшим школьникам (а) интересны… (Какие приспособления для отдыха и развлечения?); и (б) полезны…» Какие приспособления для отдыха и развлечения?

«5. Думаю, что дети любят сладкое, потому что…» Почему?

«6. Младшие школьники часто не рассчитывают своих сил и возможностей, потому что… » Почему?

«7. Ограничения на свободу движений и действий во внеурочное время приводит к дефектам развития ребёнка в различных отношениях. Потому что…» Почему?

______________________________________________