ЛК-16. Психическое развитие в первом детстве

1. Стадии психического развития

2. Возникновение собственной позиции (через анализ и различение)

3. Осознание собственной позиции (через обобщение)

4. Игры по правилам

5. Осознанное использование эталонов и введение правил 

 

1. Стадии психического развития

В первом детстве, в частности, намечаются четыре стадии психического развития (по: Карандашев Ю.Н , 1987).

На первой стадии, приблизительно на четвёртом году, смысловые единицы душевной жизни суть отражение вероятных целей поведения другого человека – человека, предлагающего (и/или позволяющего) ребёнку принимать и осваивать какую-то роль. Сначала эта роль задана в виде «игры-действия» и раскрывается через замещающие действия, входящие в её состав. На этой стадии ребёнок способен выполнить роль, предложенную ему други­ми, но не способен предложить её сам.

На второй стадии, приблизительно на пятом году, смысловые единицы душевной жизни суть явные побуждения к активности. Здесь сам ребёнок предлагает другому человеку занять определённую позицию в данной ситуации и требует от другого выполнения определённых действий. Фактически другому отводится роль обучаемого, себе же ребёнок присваивает роль обучающего. Этой стадии развития соответствует уровень ролевой игры, в результате которой формируется собственная позиция ребёнка.

На третьей стадии, в основном, на шестом году жизни, внутренняя позиция с помощью взрослого становится осознаваемой, контролиру­емой и управляемой. Ребёнок может действовать по правилу, предложенному кем-то, хотя ещё не может сам предложить такое правило. В результате собственная позиция ребёнка приобретает меру условности, которой раньше у неё не было. Ролевая игра обобщается – до уровня по­нимания абстрактного игрового правила. Поиск актуальной причины дей­ствия идёт на фоне общего понимания того, что у действий есть субъективные причины. Знак перестаёт быть обязательным атрибутом определённого значения; он осознаётся как самостоятельная отдельность и становится особым предметом анализа.

На четвёртой стадии развития смысловой организации в первом детстве, в основном, на седьмом году жизни, ребёнок переходит от понимания условной ситуативной собственной позиции к её формированию. Ребёнок уже сам предлагает другим детям какое-то правило и требует его выполнения – с оглядкой на общепринятые социальные эталоны. Соответственно в сюжетно-ролевых играх ребёнок переходит от роли обучаемого к роли обучающего и объясняющего. Это значит, что он сам становится носителем тех требований, которые позволяют ему понимать, принимать и использовать различие между игровыми ролями и ролями более общими – обязательными, общепринятыми среди людей как носителей определённой культуры.

Выделенные четыре стадии психического развития ребёнка в первом детстве проявляются не только в игровых отношени­ях. Переход от одной стадии развития к дру­гой носит содержательный характер: на каж­дой стадии развития возникает своё собственное психическое ново­образование, отличающее данную стадию от предыдущей. Соответственно меняется и характер единиц субъективного опыта, посредством которых ребёнок каждый раз по-новому структурирует окружающую действительность. Как это происходит, рассмот­рим далее на примерах, взятых из экспериментальных исследований.

 

2. Возникновение собственной позиции – через анализ и различение

Предметно-манипулятивная деятельность была ведущей в раннем возрасте; в первом детстве она становится основной. Ведущей же в первом детстве становится игра – в форме сюжетных иг­р, в форме ролевого общения.

Исследуя онтогенез детской психики, Ж. Пиаже при­шёл к выводу, что с возрастом ребёнок шаг за шагом освобождается от эгоцентризма, приобретает способность децентрации, способность становиться на точку зрения другого. Критикуя Пиаже, Л. С. Выготский утверждал: первична для ребёнка внешняя социальность, в которой он зарождается и существует. По мере развития внешняя социальность переносится во внутренний план, превращается в социальную психику, в сознание.

Для ребёнка в раннем возрасте социальные роли, исполняемые взрослыми, были даны в форме замещающих действий и символических высказываний – в форме «как будто». При переходе к первому детству появляется ролевое действие. Сначала – в виде так называемой «игры рядом» или «игры вместе», ко­гда ребёнок исполняет знакомый ему ролевой репертуар в одиночку, без обращения к другим детям. Но к?к за­мещающее, условное действие превращается в ролевое? Это превращение было раскрыто в исследовании Н. Л. Прудниковой (под руководством Ю.Н. Каранд?шева). Исходное, «материнское» замещающее действие конкретизируется, детализируется посредством нескольких частных, производных действий, которые координируются друг с другом. В результате исходное, «материнское», замещающее действие превращается в ролевое, имеющее собственное, внутреннее строение. Иными словами, исходное замещающее действие становится «сюжетным».

Чтобы раскрыть дан­ное новообразование, необ­ходимо рассмотреть его внутреннее строение. Прежде всего, важно, что роль – это всегда нечто, отличное от проявлений самого ребёнка. И, вместе с тем, это образование удивительным образом похоже на проявления собственного Я ребёнка. Роль и проявление детского Я отож­дествляются, будучи различными; и они различаются, имея тождество. В этом противоречии их взаимных соотношений происходит, с одной стороны, осознание другого человека как другого Я; с другой стороны, происходит осознание себя как другого человека, как не-Я. Такова особенная форма общего механизма познания у растущего человека – как становления в образе единства его объективного содержания и субъективной формы: через уподобление субъекта объекту (эмпатия) и через уподобление объекта себе (проекция). При таком «удвоении сознания» происходит переход от эгоцентризма к децентрации, от социальности внешней к социальности внут­ренней, от психики к сознанию. При переходе к первому детству дотоле постепенное накопление подобных изменений в психи­ке ребёнка становится лавинообразным. Становится явной диалогичность, а затем и полилогичность в строении и в работе сознания.

Что же происходит с отдельными смысловыми образованиями при переходе от раннего детства к первому? Они сначала расщепляются (удваиваются). Одно пред­ставление начинает существовать вместе с другим, причём слиться они не могут. Ведь одно исключает другое, а второе исключает первое. Они различные, потому что сформированы с различных точек зрения. При одной позиции складывается одно пред­ставление, а при другой позиции – другое. Синтез двух представлений в одно невозможен потому же, почему невозможно объединение двух различных позиций, двух различных точек зрения в одну. Эта третья не может реально существовать; поэтому и синтезированный смысл не будет картиной действительного объекта. Напомню, как Л. С. Выготский конкретизировал синдром типичного кризиса трёх лет (см. ЛК-13). В частности, Выготский говорил о социальности негативизма, адресованного к человеку, а не к содержанию его просьбы. Здесь уже выражена разделённость двух смыслов: смысла ситуации и смысла отношения к взрослому. У ребёнка буквально расщепляется субъективное основание для поведения.

Переход от одинарного заме­щения к двойному замещению, а затем и к множественному, и, в общем, к ролевым отношениям, является не единственным новообра­зованием первого детства. В симптомах трёхлетнего кризиса мы обнаруживаем поведение, в котором ярко выражена борьба моти­вов, порождённая раздвоенностью и дальнейшим усложнением сознания. Поэтому от понятия отдельной ро­ли следует перейти к более общему понятию, включающему всевозможные проявления данного новообразования. Таким понятием является понятие собственной позиции.

Слово «позиция» имеет два главных значения. С одной стороны, это ландшафт, или ситуация, в которой происходит дей­ствие. С другой стороны, это место, которое действующее лицо занимает в данной ситуации. Говоря о собственной позиции, мы имеем в виду интегрирующее психическое отражение ребёнком того и другого, сначала – внесознательное. И сначала оно никак не связано с самосознанием ребёнка, возникшем уже в раннем возрасте. При трёх со­ставляющих – наличном ситуативном фоне, занятом на нём месте и объекте познания мы можем говорить о точке зрения. С выделением познаваемого объекта собственная позиция находит себе выражение в особенной точке зрения.

В своих экспериментах Ю. Н. Каранд?шев предлагал ре­бёнку спрятать конфету в одну из рук так, чтобы взрослый не догадался, в которой руке конфета. Оказалось, что в раннем детстве ребёнок вообще не способен что-либо прятать. Он или якобы прячет – на глазах у взрослого, или вообще не прячет, или забывает, что ему предложили сделать. Практически все дети до трёх лет ведут себя так. А вот в начале четвёр­того года жизни дети уже успешно решают задачу что-то спрятать.

В раннем детстве дети не могут представить себя на месте другого человека, который отгадывает, в которой руке предмет. Другой, находящийся перед ними, это реальный объект, но не носитель внутренней позиции, которая ребёнку пока недоступна. Лишь при переходе к первому детству ребёнок начинаетмысленно ставить себя на место другого, начинает отождествлять себя с другим человеком, взрослым или ребёнком, начинает примерять на себя мотивы их поведения, их способ в?дения ситуации. Но это пока ещё не та децентрация, которую описал Ж. Пиаже, которая начинает проявлять себя на шестом-седьмом годах жизни. Это пока ещё генетически гораздо более простое психи­ческое новообразование.

Например, девочке Маше предложили поиграть в Машу: так, чтобы она была «как будто Маша». Поначалу ребёнок отказывался от такой «неправильной» игры. Затем уступил упрашиваниям взрослого и «изобразил» Машу. Это изображение было настолько далёким от оригинала, настолько искажённым, что экспериментатор спросил, почему ребёнок изображает Машу именно такой. И в ответ ус­лышал: «Потому что она не может быть такой же, как я!». – Для ребёнка на четвёртом году жизни важно не столько соответствие ему принимаемой роли, сколь­ко отличие этой роли от имеющихся поведенческих форм.

К тем же выводам приводит анализ игры-действия (или игры рядом). Ребёнок всег­да входит в роль, если имитирует поведение взрослого. Совершая положенные по роли действия, ребёнок может ни с кем не контактировать, но прекрасно помнит, в какой роли он находится. Роль формирует и раскрывает позицию ребёнка. Только этим можно объяснить притягательную силу роли. Только этим можно объяснить, что, совершая сравнительно простые действия, ребёнок находит в этих подчинённых замещениях глубочайшее удовлетворение. Когда же взрослый обращается к ребёнку, становится явной раздвоенность, а затем и множественность детского сознания. Отвечая взрослому, малыш обнаруживает своё присутствие в реальной ситуации, в её времени и пространстве. И малыш возвра­щается в роль, в игру, выходя из реального общения. Если же он сохраняет принятую ролевую позицию в общении со взрослым, то это обнаруживает его попытку вовлечь взрослого в свою игру.

 

3. Осознание собственной позиции – через обобщение

Двойственность и, шире, множественность представлений специфична для ребёнка в первом детстве. Наблюдается последоватльность: для ребёнка актуально одно представление или другое, но никогда – оба. Эти смысловые образования взаимно дополнительны, но не синтезируемы, не складываемы, не объединяемы. Они напоминают двойственные изображения, при восприятии которых фигура и фон всегда последовательно сменяют друг друга; увидеть обе фигуры одновременно нельзя.

Собственная позиция ребёнка как формальное интегративное образование («выжимка из содержания» различных сюжетов, различных ролей) не несёт в себе содержательных ограничений на детское восприятие действительности. И для ребёнка не имеет зна­чения, как выглядит объект с той или иной точки зрения. Постоянной точки зрения у ребёнка нет. Двухкомпонентность собственной позиции (ситуация плюс занимаемое в ней место) задаёт, прежде всего, формально-динамические характеристики этого смыслового образования. Это, по существу, внесознательное представ­ление себя в ситуации, лежащее в основе будущего осознания свое­го ролевого положения, своего положения во взаимодействии с окружающими людьми, взрослыми или детьми.

Л. С. Выготский так описал опыты, проведён­ные его сотрудницей Л. С. Славиной: «Дети 2 лет повторяют без всяко­го труда фразы: «Курица идёт», «Коко идёт», «Собака бежит». Но сказать «Таня идёт» тогда, когда Таня тут же перед ребёнком сидит на стуле, он не может. Эта фраза вызывает реакцию: «Таня сесть»... Ребёнку трудно, глядя на сидящую Таню, произнести «Таня идёт». То, что он видит, действует на него гораздо сильнее, и потому его сло­ва не могут разойтись с действительностью. Это объясняет один из фактов, на который давно обращено внимание исследователей: в ран­нем детстве ребёнок почти не может лгать. Только к концу раннего детства возникает у ребёнка самая элементарная способность гово­рить не то, что есть на самом деле. Он пока не способен к выдум­ке» (Собр. соч. Том 4. М.: Педагогика, 1984. С.342).

Пример иллюстрирует то общее состояние детской пси­хики в раннем возрасте, которое называют ситуативностью. Оценка «сильнее» использована Л. С. Выготским для объ­яснения б?льшей притягательной силы того, что видно; она обозначает его сравнительный регулятивный потенциал. Подобные факты описывал Д. Б. Эльконин, приводя личные наблюдения за поведением двух девочек в игре «прятки». Старшая вела себя так, как полагается: действительно пряталась и не подавала голоса. А младшая внешне имитировала пря­тание, но, заслышав голос ищущего, тут же выскакивала, вы­зывая недовольство старшего ребёнка. То же зафиксировал Ю. Н. Каранд?шев. Когда ребёнку предлагалась игра в прятки, он действительно прятался. Но, заслышав голос ищущего, или кричал «Я здесь», или громко хихикал, или производил ещё какие-то шумные действия, выдававшие его. Один ребёнок даже закрывал себе рот, чтобы экспериментатор не услышал его смех.

В раннем детстве ни о каком контроле в таких ситуациях речи нет. При переходе к первому детству сознание начинает дифференцироваться и, находясь в одной позиции, ребёнок начинает контролировать своё поведение в другой позиции. И только благодаря такой диалогической структуре сознания возможен выход за пределы на­личной ситуации, возможно абстрагирование от действительности и учёт происходящего с другой позиции, отличной от собственной. В первом детстве сознание ребёнка перестаёт быть ситуативным, становится вне- и надситуативным, причём и сама ситуация сохраняется – как материал для интерпретации.

Характеризуя память и мышление ребёнка в раннем детстве, Л. С. Выготский писал: «Связных воспоминаний из эпохи раннего дет­ства обычно в сознании не сохраняется, настолько своеобразно ор­ганизована память и настолько мало участвует она во всей деятельности сознания. Память выдвигается на первый план в последующих возрастах; и правильно было бы сказать, что мыслить для ребёнка раннего возраста – значит разбираться в данных аффективно окра­шенных связях и предпринимать своеобразные, соответственные этой внешней воспринимаемой ситуации действия. В этом возрасте господствует наглядное аффективно окрашенное восприятие, непосредственно переходящее в действие» (Собр. соч. Том 4. М.: Педагогика, 1984. С.344). Аффективность ребёнка в раннем детстве – проявление отсутствия диалогичности сознания, обеспечивающей возможность контроля. Или, по Ж. Пиаже, эгоцентризм.

При переходе к первому детству развивается символизация. Вот что писал в связи с этим Л. С. Выготский: «Мы изучали умение ребёнка понять разыгрываемую перед ним симво­лическую игру и умение самому разыграть и рассказать такую игру. Мы условились с ребёнком, что карандаш – это больной, это – дом, это – садик, это – извозчик и т. д. (условно давая эти названия другим предметам), и показывали, ничего не говоря, соответствую­щую ситуацию. Для ребёнка до трёх лет этот опыт не удаётся. От­чётливая удача с самой элементарной серией начиналась с 3 лет 8 мес., разумеется, возможна и более лёгкая серия, которая будет доступна и раньше, но не в раннем детстве» (Собр. соч. Том 4. М.: Педагогика, 1984. С.362).

Здесь явно обозначен символ, обеспечивающий замещение. Но замещение дано не само по себе, а вместе с другими, объединёнными в игровой сюжет. Более того, ребёнку предоставляется роль режиссёра в этой игре, который должен время от времени превращаться то в больного, то в извозчика, то в др. компоненты ситуации. Замещающее действие умножилось, возникло ролевое действие, управляемое механизмом внутренней позиции.

С переходом от раннего детства к первому происходят из­менения в представлениях ребёнка о собственном теле. Обычно их называют схемой тела и изучают чаще в патопсихологии, чем в возрастной психологии. Осознание ре­бёнком собственного тела связано именно с возникновением внутренней позиции, позволяющей оторваться от непосредственных ощу­щений и перейти к обобщению впечатлений. Так, Ф. Н. Шемякин опи­сывает эксперименты, в которых изучалась способность детей ори­ентироваться в направлениях пространства. При этом большое значе­ние имела способность ребёнка закрепить за каждой рукой определён­ное название: левая и правая. Позднее сюда подключаются направле­ния «верх – низ», «вперёд – назад». Но главное заключа­ется в том, что на естественную систему координат у ребёнка накла­дывается искусственная система. Первая выражает наличную собственную позицию чело­века; вторая выражает ситуативно внешнюю, чужую позицию, навязываемую здесь и сейчас. И только после трёх лет дети начинают адекватно пользоваться словами для обозначения компонентов схемы тела. Здесь ещё нет противоречия между своей и чужой схемой тела, но уже есть удвоение собственной схемы тела, отрыв её в словесный план.

Л. С. Выготский отмечал также тот факт, что с переходом к первому детству резко возрастает словоохотливость ребёнка. Во­просы «Кто это?» и «Что это» требуют ответа не только в виде назы­вания, но и в виде раскрытия функций, назначения. На четвёртом году ребёнок постоянно обращается к взрос­лому с вопросами «почему?», «зачем?», «для чего?». В более позднем возрасте, примерно через полгода, ребёнок начинает сам предлагать воз­можные объяснения. Вторичные же «почемучки» – это дети более стар­шего возраста, и вопросы их имеют иной характер, нежели у «поче­мучек»-трёхлеток. В общем же, первый «почемучкин» возраст открывает начало мышления как отвлечённого, надситуативного вида деятельности.

При наблюдении за ребёнком в естественных условиях оказывается, что задачи перед ним возникают самопроизвольно. В зависимости от того, как он их решает (это ведь его задачи, его интерес), мы делаем вывод об уровне его психического развития. И мы помним, что целеполагание и достижение цели обнаруживаются у ребёнка уже во второй половине первого года жиз­ни. Но для нас важны психические новообразования каждого из возрастов и каждой из выделяемых стадий.

В эксперименте, описанном Д. Б. Элькониным, детям сначала предлагалось играть в обычную ролевую игру «трамвай», а затем роли переименовывались. И дети, в зави­симости от возраста, вели себя совершенно по-разному. Вот что Д. Б. Эльконин сказал по этому поводу: «На следующем уровне дети ведут себя уже существенно иначе. Они принимают пред­ложение экспериментатора, иногда иронически, и начинают действо­вать в соответствии с новыми названиями. В процессе действования происходит как бы вхождение в роль соответственно выполняемым действиям. Ребёнок принимает новые функции вожатого, называясь кондуктором, но, начав действовать как вожатый, входит в роль и называет себя в единстве со способом своих действий... Соотнося свои действия и отношения с реальными, сравнивая их, ребёнок сознаёт своё отношение к выполняемой им в игре роли... Только к самому концу дошкольного возраста, а, сле­довательно, к закату творческой ролевой игры дети способны при­нять такое условие, которое противоречит реальным общественным отношениям (выделено мной. – Б.Е.). Они стоят как бы над игрой, над взятой на себя ролью, понимая сущность противоречия. Из этого, нам думается, следует, что условное правило возникает из безусловного» (Эльконин Д. Б. Психология игры. – М.: Педагогика, 1978. С.220-221).

Исследования Д. Б. Эльконина показали, что правила ролевой игры на первых двух стадиях первого детства (с трёх до пяти лет) безусловны. Они не осознаются ребёнком и, соответственно, не контролируются им и не управляются. И только с переходом к старшему дошкольному возрасту (с пяти до семи лет) правила начинают осознаваться, отрываться от роли и существовать независимо.

Прослеживается аналогия с ранним детством. Сначала у каждого предмета была своя функция, своё назна­чение. И только потом, с появлением замещения, функция стала перено­ситься на другие предметы. То же – у дошкольников. Сначала собственная позиция не осознаётся, она безусловна, и только потом начинает осознаваться, контролироваться и подлежит произвольным изменениям. Причём сначала она поддерживается внешней атрибутикой, подчинён­ными замещениями. Потом сюжетные связи по ходу игры снимают необходимость в замещающих действиях, и внешняя, ролевая атрибуция отходит на задний план. На первой стадии мы наблюдали типичную для неё «игру-действие», а на второй – ролевую игру с обязательным распределением ролей и требованием их выполнять. И переход от первой половины дошкольного возраста (до пяти лет) ко второй его половине (с пяти до семи лет) знаменуется осознанием собственной позиции ребёнка. Это и есть психическое новообразование середины первого детства, итог его второй стадии.

 

4. Игры по правилам

Третья и четвёртая стадии первого детства различаются положением ребёнка в сюжетно-ролевых играх со сверстниками. Так, на третьей стадии ребёнок способен действовать согласно отвлечённому правилу, сформулированному и предложенному другими, но сам не может предложить такое правило. На четвёртой стадии ребёнок уже сам предлагает другим детям правило и требует его выполнения. Причём правило отделено от роли и с ситуаци­ей связано уже опосредованно.

Весьма показателен эксперимент Ж. Пиаже на децентрацию. Обращаясь к ребёнку, взрослый просит его поднять правую руку, а затем левую. Убедившись, что ребёнок справ­ляется с данной задачей, взрослый просит его указать правую или левую руку у него, взрослого, и объяснить, почему это именно так, а не иначе. Если ребёнок даёт решение путем параллельного переноса (зеркальное отображение), то у него децентрации нет. Если же он мысленно подставляет себя на место взрослого и даёт верное реше­ние при верном объяснении, то мы признаём у него наличие децент­рации. Но какие представле­ния, какие смысловые единицы лежат за таким поведением?

Когда ребёнок показывает у себя правую и левую руку, он об­наруживает уровень развития, соответствующий возрасту после 3 лет, т. е. первой стадии развития в первом детстве. Когда он требует того же от другого ребёнка и корректирует неправильные действия (в варианте зеркального отображения), он переходит на вторую стадию разви­тия. Но вот он становится мысленно на точку зрения другого и, отталкиваясь от неё, определяет правую и левую руки у него. Происходит выход за пределы собственной позиции, и теперь эта позиция в принципе может стать объектом осознания. Вспомним Машу, которая, изображая Maшy (!), исказила свой собственный облик, задавая дистанцию между собой действительной и изображаемой. Ребёнку необходим другой человек с другой позицией. Только он (точнее, его позиция) позволяет сделать собственную, исходную позицию осознаваемой, превратить её из безусловной в условную. Вот почему задача Ж. Пиаже на децентрацию требует третьей стадии развития дошкольника – принятия им условных (конвенциальных) правил.

 

5. Осознанное использование эталонов и введение правил

Чтобы перейти к четвёртой стадии, необходимо поставить ребёнка в активную позицию, когда он не только правильно отвеча­ет на поставленные вопросы, но может доказать эту правильность в случае противодействия партнёра или, что то же самое, способен объяснить другому правило, согласно которому нужно принимать ре­шение. Таким образом, задача на децентрацию, предложенная Ж. Пиа­же, может быть развёрнута по возрастным стадиям, хотя прямого от­ношения к ролевой игре как будто бы и не имеет.

Аналогичный характер носит задача, описанная К. И. Чуковским в книге «От двух до пяти». Ребёнок, выходя из дому, приходит к выводу, что луна (или солнце) следуют за ним. И только в более позднем возрасте его удаётся убедить, что светило остаётся на месте, а иллюзия движения обусловлена передвижением самого ре­бёнка. Ж. Пиаже также описывал эту задачу и варианты соответствующего детского поведения. Каким же образом решает её ребёнок на разных стадиях своего развития?

В раннем возрасте ребёнок вообще не обратит вни­мания на то, что светило движется за ним. А если и обратит, то не будет интересоваться «целью» его движения. (Такому ребёнку ещё непонятно, что хочет взрослый, предлагающий ему играть в «прятки»). В раннем возрасте нет поиска ни объективных, ни субъективных причин происходящего.

В первом детстве нa первой стадии ребёнка ин­тересует, куда идёт луна, зачем она идёт, для чего, но вариантов ответа он пока не даёт. Только на второй стадии появляются гипотезы, которые, как и на первой стадии, носят целевой характер. И только при переходе к третьей стадии возникает воп­рос «почему?». Причём это действительное «почему?», в отличие от семантического «зачем?» на первой стадии развития!

Таким образом, два «почемучкиных» воз­раста относятся соответственно к первой и к третьей ста­диям первого детства. Причём первый «почемучкин» воз­раст имеет отношение не к «почему?», а к «зачем?». Переход от целевого объяснения к причинно-следственному связан с тем, что начинает осо­знаваться собственная позиция у другого человека, и она учитывается при поиске причин его движения (в том числе и движения луны!). Появляется представление об относительнос­ти движения. Когда ребёнок приходит к выводу, что движется он сам, а не луна, он переходит на четвёртую стадию развития. Теперь ребёнок не только спо­собен правильно ответить на вопрос, но и может разъяснить это другому человеку или доказать неправильность иной точки зрения.

Аналогичную природу имеют и другие феномены Ж. Пиаже, свя­занные с децентрацией. В одном из эксперимен­тов Ю. Н. Каранд?шева использовалась так называемая «значковая методика». Ребёнку на грудь прикалывался значок и ставилась задача пройти по комнате так, чтобы взрослый, передвигающийся по комнате, значка не увидел. В принципе речь идёт об игре в «прят­ки» с той лишь разницей, что для верного решения необходимо осо­знавать свою собственную позицию. Обычные «прятки» обнаруживают первую и вторую стадии первого детства. А «прят­ки», предполагающие осознание собственной позиции, обнаруживают уже третью и четвёртую стадии.

Ж. Пиаже выделяет в особый ряд феномены, связанные с сохра­нением величины, массы, объёма и пр. Типовой эксперимент из этой серии предполагает наличие двух одинаковых стаканов с одинаковым количеством воды в них. Убедившись, что количество воды в обоих стаканах одинаково, ребёнок и взрослый выливают содержимое од­ного из стаканов в высокую пробирку. После этого ребёнка спрашивают, где больше воды. Забыв, что количество воды не измени­лось, ребёнок указывает или на пробирку (там вода «выше»), или на стакан (там вода«шире»). Этот ребёнок пока не соотносит две позиции; одна из них оказывается абсолютной. Частные социальные эталоны величины, массы, объёма, а также общие эталоны содержания и формы у этого ребёнка пока не сформированы.

Эксперимент Д. Б. Эльконина с переименованием ролей также здесь важен. Он показывает, что знак, отделяясь от значения, обретает «вещность», становится предметом осознания и, в то же вре­мя, соотносится с различными значениями. Особенно это важно для пони­мания того, как ребёнок овладевает письменной речью. Ведь анализ слова, анализ предложения возможен только при абстрагировании от их значения, которое, в то же время, должно подразумеваться.

Итак, основным психическим новообразованием первого детства является осознание собственной позиции, что раскрывается посредством сформировавшихся социальных эталонов. Бла­годаря такому способу отраже­ния окружающей действительности ребёнок осознаёт себя и место, зани­маемое им в различных жизненных ситуациях. Собственная позиция культуросообразна и семиотична. Как минимум, она включает в себя ситуацию и место, занимаемое в ней ребёнком. Эта позиция формируется в игре. Здесь дифференцируется каждое замещающее действие, заимствуемое из репертуара «Я – Другой». А затем производные частные действия организуются в соответствии со складывающейся сюжетной линиейв новый для ребёнка конструкт, раскрывающий его уже иное, ролевое бытие. И эта позиция осознаётся посредством актуальных, попутно (!) усваиваемых социальных эталонов: пространственных, временных, качественной определённости различного рода, количественных, структурной простоты – сложности, – причём с разной ситуативной обобщённостью…

В следующей лекции мы рассмотрим движущие силы и факторы психического развития в первом детстве.

 

Основная литература

Карандашев Ю.Н. Развитие представлений у детей: Учебное пособие. – Минск: Минский пединститут им. А. М. Горького, 1987. – С.44-60.

 

Задания по «ЛК-16. Психическое развитие в первом детстве»

1. «Первую и вторую стадии развития дошк-ка объединяет и отличает от третьей и четвёртой стадий…» Что? (Подсказка: Какое содержание?).

2. «Третью и четвёртую стадии развития дошк-ка объединяет и отличает от первой и второй стадий…» Что? (Подсказка: Какое содержание?).

3. «Первую и третью стадии развития дошк-ка объединяет и отличает от второй и четвёртой стадий...» Что?

4. «Вторую и четвёртую стадии развития дошк-ка объединяет и отличает от первой и третьей стадий …» Что?

5. «Анализу и различению на первой стадии развития дошк-ка подлежит…» Что, прежде всего?

6. «Обобщению на второй стадии развития дошк-ка подлежит……» Что, прежде всего?

7. Какие базовые («интегративные») психические образования позволяют дошк-ку выполнять правила сюжетно-ролевой игры? Что Вы можете о них сказать? Начните ответ по аналогии с предыдущими пунктами.

8. Какие психические образования позволяют дошк-ку задавать правила сюжетно-ролевой игры и следить за их выполнением? Что Вы можете о них сказать? Начните ответ по аналогии с пунктами 1?6.

9. Какой общепсихологический акцент сделан при подаче материала в ЛК-16? Начните ответ по аналогии с пунктами 1?6.

_____________________________________