ЛК-24. Одарённые дети

1. Исходные определения

2. Жизненные проявления одарённых детей

3. Общие свойства одарённости и её носителей

4. Жизнь и деятельность одарённых детей

5. Условия жизни и прогрессивного развития одарённых детей

 

1. Исходные определения

Будем иметь в виду, что «одарённых детей» называют также «особыми» и «исключительными».

Общая одарённость рассматривается в современной психологии как уровень развития общих способностей, определяющий разнообразие видов деятельностей, в которых человек может достичь больших успехов. Это – основа для развития специальных способностей и, в то же время, независимый от них фактор. Предположение о существовании общей одарённости выдвинул в середине ХIХ в. английский психолог Фрэнсис Гальтон. В 1929 г. Чарльз Спирмен предложил двухфакторную теорию интеллекта (!), которая объясняла высокие корреляции между результатами различных испытаний общим фактором умственной энергии (!). Успешность выполнения отдельного теста определяется множеством специальных факторов. В течение длительного времени шла дискуссия сторонников множественности первичных способностей (Э. Торндайк, Л. Терстоун) и сторонников «общего фактора» (Ч. Спирмен, Г. Айзенк, С. Берт и др.). Сегодня признаётся наличие общей одарённости и исследуется её внутренняя структура.

Благодаря исследованиям Д. Гилфорда, Е. Торренса, Д. Б. Богоявленской и др. авторов в психологии рассматриваются два вида общей одарённости: интеллектуальная (или когнитивная) одарённость и творческая (или продуктивная) одарённость, или креативность. В связи со сказанным заслуживает внимания позиция князя Петра Андреевича Вяземского, выраженная в его «Записных книжках» почти 200 лет назад:

«Ум и талант не всегда близнецы, не всегда сросшиеся братья-сиамцы. Напротив – они нередко разрозненные члены. Ум сам по себе, талант сам по себе. Такая разрозненность обыкновенно встречается в литературе: есть ум, особенно в поэзии, в стихотворстве, то есть внутренность; но нет приличной и красивой оболочки, чтобы облечь сырую внутренность. Есть талант, то есть нарядная блестящая оболочка; но под нею нет никакого ядра, нет никакой сердцевины». (По: Ардов М. Ум возвышенный (Рубрика «Мнения. Колонка») // Газета Metro – С.-Петербург – Понедельник – 23.07.2012. – № 130 (2498). С.10).

При факторно-аналитических исследованиях в ХХ в. были выявлены независимые варианты одарённости: «художественная» и «практическая». Было установлено также, что люди, обладающие научной одарённостью, имеют черты той и другой. (Психологический словарь…, 1997. С.233-234).

Существует определённая возрастная последовательность проявления одарённости в разных областях. Особенно рано может обнаружиться одарённость к музыке, затем — к рисованию; вообще одарённость к искусству выступает раньше, чем к наукам. В научной области раньше других формируется одарённость к математике: почти все крупные учёные, проявившие себя до 20 лет, были математиками.

Общая интеллектуальная одарённость может выступить в качественном своеобразии умственной деятельности и в необычно высоком уровне умственного развития (при прочих равных условиях). Общая одарённость проявляется в увлечённости тем, что делается, и во внесении элементов творчества в различные занятия.

Врождённые задатки – это только одно из условий очень сложного процесса формирования человека и, в частности, формирования его одарённости; этот процесс зависит также и от окружающей среды, и от практики, в которую вовлечён ребёнок.

Проявления одарённости нельзя сводить к результатам стандартизованных испытаний (тестов). Одарённость детей может быть установлена с достаточной определённостью и затем исследована только при выполнении ребёнком различных содержательных задач в общем образовательном процессе. В оптимальном случае для этого одновременно и последовательно проводятся разносторонние и разномасштабные исследования. Причём важно, что ранние проявления одарённости не предопределяют будущих возможностей человека; предвидеть ход развития одарённости чрезвычайно трудно. Выявить и развить одарённость у современных детей можно в условиях специальных школ, – например, с музыкальным, художественно-изобразительным или математическим уклоном. Это может происходить также в разнообразных кружках и студиях, при участии ребёнка в школьных олимпиадах, в конкурсах детской художественной самодеятельности и т. д.

Общественная забота об одарённых детях на культурном фоне социализации предполагает, прежде всего, что для детей создаются различные образовательные системы. Считается, что эти системы должны обеспечивать подходящие условия для проявления, принятия и признания всех форм человеческого самовыражения у представителей подрастающего поколения, за исключением вредоносных. А для определения того, «что такое – хорошо // и что такое – плохо», нужна социально-психологическая рефлексия. Это и бытовая рефлексия, и рефлексия в условиях любой профессиональной деятельности: производственной и распределительной, организационной и управленческой, художественной, философской, научной и т.д. Исходные цели и ценности для образовательных институтов в оптимальном случае формулируются (а) в результате обобщения различных частных позиций и (б) в результате выработки решения об их приемлемости в существующих условиях. В начале ХХI века эдукологи (специалисты в сфере образования) говорят о необходимости «сочетания развития специальных способностей сширокой общеобразовательной подготовкой и всесторонним развитием личности ребёнка».

Об «одарённости» человека говорят, если он устойчиво проявляет какую-то особую способность. Это могут быть общие интеллектуальные способности или определённая специальная способность – такая как способность к музыке или к игре в шахматы. И, говоря так, часто подразумевают, что способность дана от рождения. Однако мы с вами уже хорошо понимаем, что любые принадлежности человека суть производные и его собственной природы, и внешних обстоятельств его жизни, и практики, объединяющей человека с миром.

«Одарённым» называют ребёнка, чьи интеллектуальные способности и/или достижения значительно превышают нормы, характерные для его возраста. Но в более широком значении это ребёнок, обладающий способностями в любой области человеческой деятельности, значимой для общества. Такое понимание основано на представлении о том, что одарённость – это гораздо больше, чем её проявления, которые оцениваются стандартизованными тестами. (Большой толковый психологический словарь…, 2001. С.543).

«Особенным», или даже «исключительным», называют ребёнка с эмоциональными, социальными, физическими или психическими отличиями, выделяющими его среди других детей. Но это слово многие специалисты стали использовать также в качестве мягкого, благозвучного синонима (эвфемизма) вместо жёстких и грубых терминов «инвалид», «отсталый»или «аутичный ребёнок». А некоторые авторы используют слова «особый» или «особенный» для обозначения детей, имеющих развитие значительно выше среднего или обнаруживающих различные таланты. Другие авторы в этих случаях используют выражение «одарённый ребёнок». Из-за такого словарного разнообразия иногда возникает путаница (Там же. С.570).

В детской психологии выражение «исключительный ребёнок» относится как к чрезвычайно талантливым и одарённым детям, так и к тем, у кого низкий интеллект или имеются какие-то другие отклонения в развитии психики. Применение этого термина к последней группе было хорошо мотивировано: предполагалось удалить с ребёнка клеймо, определяющее его как «отсталого» или «минимально функционального». К сожалению, эффект частенько бывал и обратным: в значении слова «исключительный»появился новый оттенок смысла скорее, чем изменились методы работы с детьми, имеющими ограниченные возможности. (Там же. С.329).

С учётом изложенного выше предлагается называть «одарёнными детьми» тех из числа «особых» (и «исключительных») детей, у которых особенно выражен когнитивный и/или творческий потенциал в одной или в нескольких сферах деятельности.

 

2. Жизненные проявления одарённых детей

Одарённость как особая сущность человека раскрывает, обнаруживает себя во внешних человеческих проявлениях, имеющих, прежде всего, объективное, социальное значение. Это действия человека, живущего среди людей, – человека как личности. Это особенное поведение человека – уже как частного лица, имеющего собственную историю жизненного пути. Это также акты творчества и/или сопротивления вредоносным влияниям – как субъектные, или собственно деятельностные человеческие проявления, предполагающие активность с повышенной выраженностью. И это духовные практики, или акты индивидуальной деятельности: осознанное осмысление действительности, причём не только объективной, но и субъективной, то есть рефлексивное, или метапознавательное осмысление действительности, выраженное в речи.

Напомню: отношения между сущностью и явлениями взаимно многозначны. А «ключи» для расшифровки человеческой сущности по её проявлениям суть эффекты решения методологических проблем, относящихся к числу «вечных» проблем психологии. Главные ориентиры здесь для нас – имеющееся научное знание. Использование его как инструмента становится продуктивным, если мы осознаём самые общие, исходные формы этого использования – мыслительные операции.

С другой стороны, нам известны также базовые жизненные проявления у душевной жизни (психической организации) человека. У этих жизненных проявлений на разных уровнях душевной жизни имеются свои особенные формы. (Какие это жизненные проявления? Перечислите и раскройте их, и только потом читайте далее). Напомню, что исходные, базовые формы жизненных проявлений душевной организации на уровне темперамента исследовал и обозначил В. С. Мерлин. В их число вошли: сенситивность, активность, реактивность, их соотношение, жизненный темпоритм, пластичность, экстра-/интроверсия, эмоциональная возбудимость.

Вот примеры таких жизненных проявлений у особых людей. Гениальные люди всегда обнаруживали болезненную чувствительность, особенно к социальному поощрению и наказанию. Для них характерны резкие спады и подъёмы активности. Поведение творцов так или иначе отклоняется от общепринятого, стереотипного поведения, – ведь само творчество есть выход за пределы существующего… (Приведите свой пример своеобразия жизненных проявлений у гениев и/или творцов, продолжив начатую здесь последовательность примеров).

Таким образом, жизненные проявления одарённости всегда содержательны. Они раскрываются в собственно человеческих проявлениях людей: от личностных до индивидуальных. Жизненные проявления одарённого человека, будучи фактами действительности, всегда одновременно и содержательны, и формальны.И, обращаясь к жизненным проявлениям реальных детей, мы стремимся учитывать единство содержания и формы этих проявлений через их структуры. Тем самым мы приближаемся к сущности одарённости: к её свойствам и к свойствам её носителей, в частности, детей.

 

3. Общие свойства одарённости и её носителей

В числе основных психологических свойств у одарённых детей следует назвать, прежде всего, качественное своеобразие их душевного склада, в том числе – своеобразие субъективной картины мира и отдельных психических образований. Это своеобразие распространяется также нацелостность актуальных психических образований, на их константность, на обобщённость и на структурность. Причём каждое из названных свойств и все они вместе обнаруживают себя в любом психическом образовании одарённого ребёнка – как в явлении его психологической сущности. Обнаруживают они себя и в любом продукте детского творчества: как в вещном (знаковом) воплощении субъективной реальности.

Качественное своеобразие выделяет одарённого ребёнка среди его сверстников, прежде всего, по знаковым проявлениям самой одарённости, но также и по проявлениям других человеческих черт. Часто различают две общие формы одарённости: «благополучную» и «неблагополучную» одарённость. В первом случае говорят, что одарённость «органично включена» в жизнь и деятельность ребёнка. Во втором случае говорят, что она порождает социально-психологические и/или внутриличностные противоречия (Психология одарённости…, 2000). С моей точки зрения здесь дело не в «формах одарённости», а в условиях жизни её носителя. Качество самой одарённости и задаётся, и раскрывается в деятельности её носителя.

Целостность (в форме её нарушений) находит себе выражение в разной последовательности и организованности разнообразных проявлений у одарённого ребёнка в различных жизненных ситуациях на фоне б?льшей однородности соответствующих проявлений у его сверстников. Так, в группу риска попадают дети с коэффициентом умственного развития (IQ) выше 160 баллов: уровень их интеллекта способствует их социальной изоляции и отвержению со стороны сверстников. Такие дети часто отстают от сверстников в развитии моторики и бывают эмоционально незрелы по сравнению со сверстниками. Бывает и так, что одарённые дети с трудом понимают необходимость выполнять «условные» культурные нормы. Причём из-за того только, что эти нормы трудно обосновать логически (Дружинин В. Н. Психология общих способностей. – СПб.: Питер, 2002. С. 271).

Константность проявляется как устойчивость при изменениях, прежде всего, во внешних (средовых) условиях жизни. Константность проявлений у одарённого ребёнка, по сравнению с остальными детьми, в одних случаях больше, а в других – меньше, чем у них. Можно сказать, что у одарённого ребёнка эта константность более дифференцирована и больше соответствует значимости для него жизненных ситуаций, стимулирующих возникновение психических образований. Детская иерархия значимости существующего и происходящего приходит в противоречие со смысловыми установками у окружающих.

То же касается и обобщённости детских проявлений.

Наконец, б?лее сложнойу одарённых детей является структурность психических образований, причём в разных масштабах существования и развития. И это становится основанием для возникновения проблем: и для самих одарённых, и для их родителей, опекунов, воспитателей, учителей.

Есть различные точки зрения на структурность одарённости. В частности, одарённость связывают и с максимальной степенью здоровья, и с болезнью. Так, Л. Кройнбах считал, что креативность компенсирует плохую регуляцию мыслительных процессов и неумение критически осмысливать чужие идеи. Оформилось особое научное направление – эврапатология; в рамках его рассматриваются душевные болезни гениев и творцов. Психоаналитики пришли к выводу, что связь даровитости с патологичностью присутствует у части, но не у всех одарённых (и гениальных) людей. А Эрик Фромм рассматривал неврозы как болезни личностного роста при поиске подходящих ориентиров, при формировании опыта самоорганизации человека… (по: Мороз Т. Г., 2004. С.401-402).

В общем, конкретизация свойств одарённости на основе её жизненных проявлений становится основой для выводов о свойствах одарённых людей, в том числе и детей.

 

4. Жизнь и деятельность одарённых детей

Напомню, что деятельность,вобщем, раскрывается тремя её гранями: коммуникативной, осведомительной и приспособительной, – причём на разных уровнях характеристики человека: от природного (индивидного) до духовного (индивидуального).

На протяжении всей человеческой истории многим детям приходилось расти в ужасающей обстановке. С младенчества ребёнок может сталкиваться с лишениями, нищетой, плохими жилищными условиями, с преступностью. Кто-то теряет близких и оказывается предоставлен сам себе, испытывает повседневные ограничения и трудности, а кого-то даже истязают. Раны, нанесённые в детстве, и пережитые страдания, как правило, остаются на всю жизнь. Такие люди обычно чувствуют себя беспомощными и одинокими. Многие из них, став взрослыми, имеют психические отклонения; они жестоки с собственными детьми, они пьют, употребляют наркотики, совершают преступления. Но некоторые дети, прошедшие тяжелейшие жизненные испытания, не обнаруживают патологических отклонений в своих человеческих проявлениях. И даже вопреки «свинцовым мерзостям» (А. М. Горький) окружающей действительности они добиваются жизненных успехов. От чего зависит их жизнестойкость?

Грейс Крайг приводит пример одного младшего школьника из семьи с восемью (!) детьми, двое из которых родились умственно отсталыми. Отец этого ребёнка когда-то сидел в тюрьме и теперь умирал от рака; мать же злоупотребляла алкоголем. При таком семейно-бытовом фоне именно в школе стали очевидными общая одарённость мальчика, его прекрасная успеваемость, хорошее отношение к нему одноклассников…

Исследователи обобщили результаты наблюдений за сотнями жизнестойких детей и выделили пять общих характеристик их жизни и деятельности.

1. Это социальная компетентность, причём в отношениях и со сверстниками, и со взрослыми. Дети легко вступают в контакты со взрослыми и сверстниками и непринуждённы в общении со всеми. Взрослые говорят о таких детях как о приветливых, умеющих расположить к себе и стремящихся учиться у старших.

2. Это наличие нескольких прочных контактов со сверстниками и/или со взрослыми – контактов, придающих ребёнку чувство безопасности и защищённости. Дети имеют особенно надёжную, устойчивую поддержку со стороны нескольких окружающих, будь то взрослые или сверстники.

3. Это учёт советов со стороны при свободе от внешних влияний, при отсутствии зависимостей. Дети прислушиваются к мнениям окружающих, приглядываются к их поведению, но при этом «живут своим умом», поступают по-своему.

4. Это уверенность в себе и опора на собственные силы при затруднениях в неопределённых ситуациях. Дети активны при возникновении препятствий и затруднений, они настроены на их конструктивное преодоление, ищут и находят подходящие для этого средства.

5. И это стремление ребёнка к достижениям в различных сферах приложения сил. Дети вовлечены, по крайней мере, в одну или даже в несколько видов деятельности. Это, чаще всего, учёба, спорт, рукоделие, изобразительное и/или исполнительское творчество…

В общем же оказывается, что процесс и результаты продуктивной активности, как правило, приносят одарённому ребёнку удовольствие, или « самоподкрепляются» (Крайг Г., 2000. С.142-143).

 

5. Условия жизни и прогрессивного развития одарённых детей

Будем считать, что знать себя – самое главное и самое ценное и для каждого человека, и для человечества в целом. Ибо такое знание позволяет действовать, допуская меньше ошибок. Оно позволяет человеку (и человечеству) узнавать своё должное будущее. А уметь собой управлять важно, чтобы становиться самим собой, чтобы в полной мере реализовать свои потенциалы, чтобы преодолевать имеющиеся ограничения и недостатки.

На первых порах, во младенчестве и в раннем детстве, свои возможности человек открывает неосознанно. Во младенчестве формируется схема тела и её динамический аспект – сенсомоторная координация. Это система совместной работы органов чувств (в самом широком значении слова) и органов движения. В раннем детстве рождается Я: и как осознание себя, в общем, и как его выражение в форме особого знака, в форме личного местоимения. В первом детстве уже на основе и посредством сознания формируется иерархическая структура внутренней позиции в складывающихся жизненных ситуациях. В её исходном ядре локализовано психическое отражение своего положения в каждой ситуации. На её непрерывно созидающейся периферии находятся актуальные частные ориентиры, усваиваемые социальные эталоны. От рождения до конца первого детства познание себя зависит, прежде всего, от родительского участия и посредничества в отношениях ребёнка с миром. А при посещении дошкольного учреждения – и от участия и посредничества их работников, прежде всего, воспитателей.

С переходом во второе детство сфера опосредствованных отношений с миром качественно меняется. Уже с помощью школьных учителей ребёнок целенаправленно включается в теоретическую деятельность – в деятельность с различными знаковыми системами и, прежде всего, с языковыми. Это происходит на фоне физиологического развития, подготавливающего пубертат. Это происходит и на основе уже сформированных уровней психической интеграции: сенсомоторной интеграции, сознания, личной памяти (как внутренней позиции ребёнка). В процессе деятельности, в многочисленных ситуациях, требующих децентрации, закладываются основания для формирования ситуативных «точек зрения» и, в общем, для формирования субъектной позиции по отношению к действительности. Определённость соответствующего уровня психической интеграции знаменует, с точки зрения психологии, окончание детства и переход к отрочеству. На этом общем фоне и раскрывается развитие одарённости, и происходит её познание.

Правда, «многие психологи считают, что одарённость оказывается для ребёнка в школе фактором риска» (Мороз Т. Г., 2004, с.400). В школе комфортнее чувствуют себя послушные и старательные, подчиняющиеся строгим правилам, принимающие как должное учительскую «муштру». Возникает противоречие. С одной стороны, требуется творчество и самостоятельность мышления учащегося; с другой стороны, от учащихся требуется послушание и подчинение взрослым. И Т. Г. Мороз считает, что здесь коренится причина предрасположенности к дидактогенным (вызванным образовательным процессом) неврозам; здесь коренится причина угасания «детского творчества», которое ярко проявляется в 5-6 лет, но исчезает у большинства подростков. Так, если в первых классах до четверти детей имеют проявления одарённости и столько же обнаруживают невротические проявления, то в одиннадцатых классах уже только 2-3% одарённых и 70% учащихся – с неврозами.

Одарённый ребёнок должен чувствовать себя любимым и нужным. Сторонники «теории родника» утверждают, что гений, подобно Ломоносову, пробьёт себе дорогу сам. Но без поддержки пробивают себе дорогу единицы, а тысячи гибнут в борьбе за выживание и за право на самовыражение. К. Роджерс говорил: «Создавая условия психологической защищённости и свободы, мы максимально увеличиваем вероятность проявления созидательного творчества». Его единомышленники осознают необходимость целенаправленно создавать благоприятные условия для развития одарённых детей. Но какие условия благоприятны? Здесь делаются два основных акцента.

С одной стороны подчёркивается необходимость подходящего климата в семье и в учебно-воспитательном учреждении. Необходима такая духовно-нравственная, интеллектуально-эмоциональная атмосферы, которая обеспечивает ребёнку его психологическую защиту. Такая атмосфера способствует раскрытию таланта с ранних лет. Она способствует формированию открытости, правдивости, доверия, позитивного восприятия жизни и людей. В таких условиях формируются высокая самооценка, вера в свои силы и в возможность реализовать задуманное.

С другой стороны, необходима специально организованная среда, которая должна обладать высокой степенью неопределенности и должна стимулировать поиск собственных ориентиров. В ней не должно быть регламентации предметной активности и образцов регламентированного поведения. В ней должны быть образцы позитивного творческого поведения. В такой среде у человека должна быть возможность проявлять творческую активность. В то же время агрессивные и деструктивные проявления людей должны блокироваться.

Считается, что при таких условиях одарённый ребёнок сможет подниматься от уровня адаптации и функционирования к уровню творческой продуктивности и процветания. Когда окружающие любят и понимают ребёнка, его творческие импульсы уже не растрачиваются на борьбу за выживание и за признание, а реализуются продуктивно. Однако для создания благоприятного психологического климата в окружении одарённых детей, климата истинной культуры, сотрудничества и толерантности, требуются колоссальные усилия каждого, кто разделяет эту позицию. (Психолого-педагогические основы…, 1998). Правда, и самоотверженные усилия окружающих не гарантируют оптимального жизненного пути у одарённых детей. (См., например, истории Ники Турбиной или Нади Рушевой…).

Вот на этом я и закончу лекцию об одарённых детях. Напомню, что мы рассмотрели исходные определения, базовые жизненные проявления одарённых, общие свойства одарённости и её носителей, своеобразие жизни и деятельности одарённых детей и некоторые общие взгляды на условия их жизни и развития.

 

Литература

1. Большой толковый психологический словарь. Т.1 (А – О); Пер. с англ. / Ребер Артур. – ООО «Издательство АСТ»; «Издательство «Вече»», 2001.

2. Брунова М. Почему одарённость и индивидуальность становятся в школе факторами риска? Между творчеством и послушанием. — СПб., 2002.

3. Клименко В. В. Психологические тесты таланта. – Харьков: «ФОЛИО»; СПб.: «КРИСТАЛЛ», 1996.

4. Мороз Т. Г. Психолого-педагогические аспекты работы с одарёнными учащимися как с группой риска // Ненасилие как образ жизни / Сб. научных статей и материалов ХХV Международной научно-практической конференции по проблемам педагогики ненасилия (Санкт-Петербург, 15 апреля 2004 года) / Под ред. Козловой А. Г., Лодкиной Т. В., Буториной Т. С., Гавриловой М. С. – СПб.: «67 гимназия», «Verba Magistri», 2004. – С.400-402.

5. Психологический словарь / Под ред. В. П. Зинченко, Б. Г. Мещерякова. – 2-е изд., перераб. и доп. – М.: Педагогика-Пресс, 1997.

6. Психология одарённости: от теории к практике / Под ред. Д. В. Ушакова. — М.: ПЕР СЭ, 2000.

7. Психолого-педагогические основы работы с одарёнными детьми: Спецкурс для студентов стационара и 0З0 МГПИ / МГПИ; Сост. Н. М. Пручкина. – Магнитогорск, 1998.


Задания по «ЛК-24. Одарённые дети»

1)Закончите высказывание: «1. Понятия «особ(енн)ый» и «одарённый» соотносятся по содержанию и объёму как …» Как?

2)Какие мыслительные операции Вам известны? А. Перечислите их. Начните так: «2а. Мысл. операции: …» Б. Раскройте каждую из названных мыслительных операций, начиная от самой общей и заканчивая самой специфичной (или дайте определение каждой мыслительной операции). Начните со слов: « 2б) Конкретизация операций:

2б1. … – это …;

2б2. … – это …;… » И т.д.

3) Какие самые общие (по происхождению) жизненные проявления душевной организации человека Вы знаете? А. Перечислите их. Начните со слов: « 3а) Общие жизненные проявления темперамента – это …» Б. Раскройте каждое из названных проявлений темперамента, начиная от самого общего и заканчивая самым специфичным. Начните со слов: «3б) Конкретизация проявлений:

3б1. … – это …;

3б2. … – это …;… » И т.д.

4)Приведите примеры своеобразия для всех общих жизненных проявлений у гениев и/или творцов, завершив последовательность примеров, начатую во втором пункте лекции. (Методическое указание: Напомню, что жизненные проявления собственно человеческих уровней душевной организации, от социального (сознания) до индивидуального (духовной жизни), содержательны, в отличие от формально-динамических проявлений душевной организации на уровне индивида – проявлений темперамента).

5)Какие категории являются самыми общими, с точки зрения современной науки, когда заходит речь о причинах развития одарённости? Начните ответ со слов: «5. Общие причины развития – это …»

6) Распространены противоположные точки зрения на соотношение знания и душевного благополучия. Одни считают их сопряжёнными, другие считают их антагонистами (некоторые ссылаются при этом на библейский текст). Каковы, на Ваш взгляд, вероятные психологические основания для актуальности (а) одной и (б) другой точки зрения? Напишите эссе с анализом и аргументацией обоих вариантов жизненного кредо, оптимистичного и пессимистичного, и сформулируйте выражение собственной позиции.

7)В первых классах до четверти детей имеют проявления одарённости и столько же обнаруживают невротические проявления. В одиннадцатых классах уже только 2-3% одарённых и 70% учащихся – с неврозами. Каковы, на Ваш взгляд, (а) общие практические и (б) особенные психологические причины такого положения дел? Начните так: «7. Думаю, что уменьшение вероятности проявлений одарённости и рост невротизации школьников объясняется,

(7а) в общем, – …;

(7б) в частности, – … ».

8)Напишите свой словесный «портрет одарённого ребёнка», персонифицированный или обобщающий – в виде сочинения-миниатюры, или эссе. Используйте любые источники, в том числе – собственный опыт, отдельные впечатления и воображение. Использованный источник (источники) укажите в конце « портрета».

_______________________________