ЛК-13. Раннее детство (окончание)

  1. Движущие силы развития
  2. Факторы развития

1. Движущие силы развития

Напомню: движущие силы развития вообще суть противоречия, в том числе противоречия внешние и внутренние.

Социальная ситуация развития в раннем детстве содержит в себе такие противоречия. В частности, взрослые знают мир, в котором живёт ребёнок. Взрослые умеют обращаться с вещами, составляющими этот мир. Отношения взрослых к окружающему и с его отдельностями обеспечивает возможность людям жить в обществе, в человеческом мире вещей, удовлетворять свои потребности и выполнять свои повседневные обязанности. (А некоторые взрослые иногда даже отдают себе отчёт в происходящем...). У ребёнка пока ничего этого нет. И разность потенциала включённости в мир человеческого бытия - самое общее, базовое внешнее противоречие, лежащее в основе развития и отдельного человека, и представителей различных категорий, в том числе - возрастов, и различных человеческих общностей. Какие же особенные формы обретает обозначенное общее противоречие в раннем детстве? То, как в каждом случае разрешается противоречие между потребностью ребёнка в активности и, в частности, в автономии, и его объективной зависимостью от взрослых, оказывает огромное влияние на всё последующее его развитие.

Возьмём примеры.

Когда ребёнок не уверен в безопасности ситуации или в правильности своих действий, он может следить за выражением лица родителя, стараясь уловить тот или иной эмоциональный сигнал. Ребёнок ожидает эмоциональных сигналов и при других обстоятельствах, например, когда он не знает, насколько далеко ему можно отойти от матери или дозволено ли ему исследовать незнакомую игрушку. Ребёнок ждёт таких сигналов не только от матери, но и от отца. Хотя, когда рядом находятся оба родителя, он чаще смотрит на мать, чем на отца; однако сигналы, исходящие от отца, столь же эффективно регулируют поведение ребёнка. Но что произойдёт, если один родитель будет побуждать ребёнка изучить неизвестную игрушку, а второй станет выражать неодобрение и проявлять беспокойство по этому поводу?..

В исследовании, проведённом с годовалыми детьми, родителейобучали подавать согласующиеся или противоречивые эмоциональные сигналы. Дети гораздо легче принимали согласующиеся эмоциональные сигналы, чем противоречащие друг другу. - Причём независимо от того, были ли оба родителя довольны или обеспокоены. Когда же дети видели противоположные выражения лиц у родителей, например довольное у матери и испуганное у отца, они выражали свою озадаченность различными тревожными действиями. Некоторые сосали палец или раскачивались в волнении. Другие полностью отказывались от своих намерений. Третьи бесцельно бродили или выглядели дезориентированными. Исследователи сделали выводы о высокой восприимчивости годовалых детей к эмоциональным сигналам их родителей. Причём оказалось, что одни из них справляются с противоречивыми сигналами лучше, чем другие.

К концу второго года противоречие между возрастающей потребностью в автономии и явной зависимостью от взрослых при ограниченных собственных возможностях обостряется и приобретает эмоциональную окраску. Маргарет Малер и её коллеги (Mahler et al., 1975) отметили выраженную амбивалентность (двойственность) у полуторагодовалых детей. Эти дети буквально разрывались между желанием быть возле своих матерей и потребностью в независимости. Казалось, что состояние отдельности пугает их. Дети пытались не замечать его и вели себя так, будто матери являются частью их самих. К примеру, ребёнок мог потянуть мать за руку, стремясь заставить её взять тот предмет, который ему хотелось бы взять самому. Было замечено, что дети этого возраста испытывают более разнообразные эмоции, чем младшие, и начинают более эффективно справляться с собственными чувствами. Например, подавляют желание расплакаться.

Развитие нового отношения у ребёнка в раннем детстве, его участия к окружающим, проходит совсем не гладко. Когда дети видят, что другим плохо, они часто приходят в замешательство. Если они не знают, как им реагировать на происходящее, они могут даже рассмеяться (!). В серии исследований матерей просили сделать вид, что они только что ушиблись. Почти все дети в возрасте 21-го месяца были озадачены и обеспокоены случившимся. Однако через 3 месяца, в два года, в аналогичной ситуации некоторые из этих детей уже научились утешать мать. И главными уроками для них были наблюдения за тем, как мать регулярно проявляла сочувствие к ним, когда они были чем-то расстроены (Radke-Yarrow, Zahn-Waxter, & Chapman, 1983).

В условиях исследований детского сотрудничества практически ни один годовалый ребёнок не помогал другим детям, своим сверстникам, при выполнении простых задач. В полтора года случаи сотрудничества были редки и, в основном, случайны. А в два года, при определённом содействии со стороны взрослых, почти все дети были способны сотрудничать друг с другом (Brownell, & Carriger, 1990).

В период с года до полутора лет дети прилагают немалые усилия, чтобы разобраться в социальных ожиданиях. В это время они активно исследуют социальный мир и проверяют свои «гипотезы» по поводу его устройства. С полутора лет большинство детей узнают себя на фотографиях и в зеркале и готовы к целенаправленной социализации. К концу второго года в речи детей появляется всё больше упоминаний о собственной персоне. Они знают своё имя и произносят его, часто описывая свои потребности и чувства в третьем лице: «Петя хочет пить». В слова «мне» и «моё» теперь вкладывается новый важный смысл; ребёнок подчеркивает своё право на обладание чем-то. Даже в тех семьях, где принято всем делиться, начавшие ходить дети могут проявлять откровенно собственнические замашки. Возможно, что им нужно упрочить понятие собственности, чтобы придать завершённость своему определению «я». Делиться и сотрудничать с другими становится гораздо легче, когда дети твёрдо знают, что принадлежит им самим.

Дети с полутора лет до двух с половиной уже приобретают основательные знания о себе как части социального мира. Они узнают о том, какой у них пол и какими физическими особенностями они обладают. В возрасте примерно 21 месяца у детей начинает развиваться понимание половых ролей (Goldberg, & Lewis, 1969). Девочки и мальчики начинают вести себя по-разному. Высвобождение мальчиков из-под опеки матерей происходит довольно резко, в то время как девочки нуждаются в большей близости с ними и испытывают более амбивалентные чувства в отношении своего обособления. Вероятно, это связано с сознаванием детьми своих половых различий.

Дети-двухлетки понимают, что они делают хорошо, а что - плохо. Они знают, что они могут делать, а что - не могут. Вместе с зарождением чувства «я» появляются эмоциональные реакции на окружающих, иногда принимающие форму вспышек раздражения. По мере того как дети всё больше осознают собственные чувства, они всё острее реагируют на фрустрацию и на нанесённые им обиды, на которые могут ответить бурным эмоциональным всплеском (Dunn, & Munn, 1985).

Майкл Льюис (Lewis, 1995) изучал развитие у ребёнка так называемых «сознательных» эмоций гордости, стыда, вины и смущения. Считается, что их первые проявления появляются на втором году жизни. Эти эмоции зависят от понимания социальных норм и от чувства «я». Ребёнок должен определять, насколько его поведение отвечает установленным нормам и, в конечном итоге, приводит ли оно его к успеху или к неудаче. Когда детям исполняется 2,5-3 года, начинается процесс интериоризации общественных норм - их усвоения, перевода во внутренний план, включения в собственный опыт. Становится возможной ориентация на общие нормы в личном поведении, независимо от того, находится рядом взрослый или нет.

Сознавание себя - это результат определённой психической зрелости и самоизучения. Часто можно слышать, как дети, недавно н?чавшие ходить самостоятельно, разговаривают сами с собой: увещевают себя («Нет, Катя, не трогай это») или говорят себе хвалебные слова: «Я - хорошая девочка!». Они включают культурные и социальные ожидания в свои размышления и в своё поведение и начинают оценивать себя и других в свете этих ожиданий. Допустим, у них складываются устойчивые, тёплые взаимоотношения с заботящимся о них взрослым внутри среды, которую они могут свободно исследовать и, в известных пределах, контролировать. Тогда дети научаются делать обоснованные предсказания об окружающим мире. И постепенно у них формируется вполне определённое представление о себе - возможно, как о том, кого принимают окружающие, т.е. как о личности.

О кризисе трёх лет. У трёхлетки накоплен большой опыт предметных действий и опыт освоения родного языка (или опыт восприятия речи и опыт речепорождения). Весьма вероятны успехи в различных видах повседневной бытовой активности в жизненных ситуациях, социально-типичных для данного возраста. И всё это способствуют тому, что у ребёнка растёт стремление к самостоятельности, к тому, чтобы действовать без помощи взрослых, быть независимым от них в определённых обстоятельствах. Такое стремление находит себе прямое выражение в речевой формуле: «Я сам(а)!..».

Возникновение личного действия и речевого выражения самосознания в словах «Я сам(а)» встречает сопротивление взрослых. Во-первых, взрослые привыкли к необходимости удовлетворять потребности ребёнка. Во-вторых, взрослые привыкли учитывать ограниченные возможности ребёнка в его отношениях с действительностью и, в частности, в повседневных повторяющихся (типичных) житейских ситуациях. В-третьих, взрослые привыкли несерьёзноотноситься к детским высказываниям, семантика которых выходит за рамки привычных повседневных ситуаций удовлетворения витальных потребностей ребёнка. На таком фоне отношения к нему взрослых ребёнок испытывает собственные желания. И эти желания не всегда совпадают с желаниями взрослых, а иногда и противоречат им.

Осознание возникающего противоречия как помехи, неудобства, дискомфорта, побуждает ребёнка всё чаще и настойчивее говорить: «Я хочу!..». Раньше желания ребёнка были связаны с наглядно воспринимаемой ситуацией. Теперь они могут направляться на предметы из сферы представлений, а действия могут строиться на основе представлений о предмете и на возможном обладании предметом в будущем, пусть пока ещё и не очень отдалённом.

В оптимальном случае взрослый изменяет своё отношение к ребёнку, корректирует его в соответствии с развитием ребёнка. Взрослый обнаруживает чуткость к прогрессивным изменениям ребёнка и перестраивает своё поведение во взаимодействии с ним. Взрослый вносит коррективы в форму общения и налаживает «деловое сотрудничество» с ребёнком, опираясь на своё понимание человеческой природы вообще, а также на понимание природы детства, возрастного развития, человеческих и межчеловеческих отношений, в частности. Но взрослый может не рефлексировать происходящего, может раздражаться, демонстрировать своё превосходство и нетерпимость к первым проявлениям детской субъектности на уровне сознания. И тогда ребёнок обнаруживает негативное поведение, которое по традиции называют «кризисом трёх лет». Синдром (или комплекс симптомов) «кризиса трёх лет» описал Л.С. Выготский. В этот сидром были включены четыре основных и пять второстепенных симптомов. Они достаточно распространены и в современной жизни, поэтому познакомимся с этими симптомами.

Негативизм. Этот симптом объединяет проявления в поведении ребёнка, свидетельствующие о его нежелании делать что-либо только потому, что это предложено кем-то из взрослых. В этих случаях ребёнок реагирует на само предложение взрослых, а не на его содержание. Негативизм в собственном смысле слова заключается в стремлении противоречить, в стремлении делать обратное предложенному, причём даже вопреки собственным ощущениям, представлениям и желаниям. Например, взрослый говорит ребёнку: «Это платье чёрное», - а тот отвечает: «Нет, оно белое». Допустим, взрослый «великодушно» соглашается: «Да, оно - белое». А ребёнок снова возражает: «Нет, чёрное...» В ситуации проявлений негативизма на первый план выступает субъективное отношение ребёнка к взрослому человеку «здесь и сейчас».

Упрямство. Этот симптом объединяет такие проявления в поведении ребёнка, когда ребёнок настаивает на своих требованиях не потому, что ему чего-то очень уж сильно хочется, а потому, что он(а) это потребовал(а). Мотивом упрямства становится высокая константность решения, которое принял ребёнок. От этого решения теперь ребёнок не может отказаться - у него на это просто нет душевных сил. (Формирование волевой регуляции ещё только предстоит в отдалённой перспективе...).

Строптивость. Этот симптом объединяет генерализованные реакции ребёнка. Это такие проявления в его поведении, которые направлены против установленных для него норм воспитания, против предписанного образа жизни, а не против отдельного взрослого или конкретной ситуации. В отличие от ситуативных проявлений негативизма, строптивость обнаруживает установку ребёнка отвергать всё то, с чем ребёнок уже имел дело раньше.

Своеволие, или своенравие. Этот симптом объединяет поведенческие проявления ребёнка, обнаруживающие его субъектные установки: его стремление проявить активность, обойтись без посторонней помощи, опираясь только на собственные силы, сделать всё самому (или самой), быть самостоятельным (или самостоятельной).

В число пяти второстепенных симптомов «кризиса трёх лет» Л.С. Выготский включил следующие проявления ребёнка.

Протест-бунт. Этот симптом объединяет поведенческие проявления, свидетельствующие о глобальном неприятии ребёнком окружающей действительности. При этом конфликты со взрослыми становятся постоянными. (Специалисты по детской патопсихологии говорят о «хронической конфликтности» ребёнка).

Симптом обесценивания взрослого. Этот симптом объединяет поведенческие проявления ребёнка, которые с позиций взрослой этики в плане практических межчеловеческих отношений являются безнравственными, а с точки зрения развития сознания - аморальными. Ребёнок пытается так или иначе (со своей позиции!) дискредитировать взрослых, начинает их ругать, как-то «обзывать»...

Стремление к деспотизму. Этот симптом объединяет поведенческие проявления ребёнка, свидетельствующие о его желании командовать, повелевать, властвовать во взаимоотношениях с окружающими. Ребёнок требует у взрослых выполнять все его просьбы, причём настаивает на неукоснительном и беспрекословном подчинении.

Ревность по отношению к младшим или старшим (при наличии в семье других детей). Этот симптом объединяет поведенческие проявления ребёнка, требующего от окружающих взрослых постоянного внимания только к себе. Типичные формы: ревность-зависть (при выраженной психологической дистанцированности от других членов семьи) и ревность-обида: при сохранении сравнительной психологической близости с другими членами семьи.

Невротические и/или психопатические реакции. Этот симптом (фактически - синдром, или комплекс симптомов) объединяет все поведенческие проявления ребёнка, свидетельствующие о нарушениях в работе его организма (о нарушениях жизнедеятельности) и/или свидетельствующие о нарушениях в душевной жизни ребёнка. В числе таких поведенческих проявлений - страхи, беспокойный сон, ночное недержание мочи (ноктюрнус энурезис), резкие затруднения и явные нарушения в речи и другие.

Появление названных симптомов свидетельствует об изменениях в отношениях ребёнка к окружающим его людям и к самому себе. Поэтому Л.С. Выготский, в контексте своей теории социокультурного онтогенеза, назвал кризис трёх лет «кризисом социальных отношений ребёнка».

Раньше взрослые и собственная «самость» ребёнка были для него «фоном»: неочевидным, неактуальным. На протяжении всего раннего детства ребёнок был занят предметами и действиями с ними при активном участии и при посредничестве деятельных и разговорчивых взрослых. Как правило, малыш был полностью поглощён своими манипуляциями в предметной сфере - в доступном ему мире вещей. Его желания и аффекты были производными этих манипуляций. Отделение себя от своих действий и от «всемогущего» взрослого подводит ребёнка к сравнению себя со взрослым - как с образцом. Появляется желание быть таким же, как взрослый. Предметный (вещный) мир становится теперь для ребёнка не только познаваемым миром, но и местом для реализации своих возможностей, местом для самоутверждения.

Теперь малыш ждёт от взрослого признания и конкретных оценок всех своих достижений. Он хочет положительного подкрепления своим успешным действиям. Он хочет испытывать чувство гордости и получать подтверждение собственным достоинствам. Он уже субъективно готов смотреть на себя глазами другого человека, сквозь призму оценки взрослого. Ребёнок достиг уровня душевной организации, уровня сознания, на котором открывается возможность присваивать отношение к себе окружающих людей. Границы детского мира раздвигаются. Теперь, кроме предметов (вещей), этот мир включает в себя межчеловеческие отношения и, в частности, отношения к самому ребёнку взрослых людей. Старая «социальная ситуация развития» распадается. Появляются предпосылки для создания новой.

 

2. Факторы развития

Мотивация и реагирующее окружение. Подавляющее большинство детей мотивировано что-то узнавать и развивать свои умения, обретая собственный положительный опыт, выполняющий функцию самопоощрения. Так, во младенчестве дети обнаруживали явное упорство, когда многократно повторяли свои вокализации на разные лады ради одного только удовольствия - удовольствия производить звуки. Но и реакция окружающих подкрепляет проявления детской активности. В частности, ребёнок учится говорить, чтобы получать желаемое.

Разнообразие и выбор времени для стимулирования. Для своего психического развития дети не нуждаются в изобилии игрушек или в широком разнообразии внешнего окружения, - вопреки мнению некоторых родителей, бабушек и дедушек, воспитателей и большинства производителей игрушек (Yarrow, Rubenstein, Pedersen, & Jankowski, 1972). Напротив, наиболее благоприятной для оптимального интеллектуального роста является умеренно обогащенная среда. Причём важно, что дети получают возможность играть с предметами, стимулирующими их развитие, незадолго до того срока, когда они обычно научаются ими пользоваться (White, & Held, 1966). Важно увязывать задачи, поставленные перед ребенком, с темпами его естественного развития. Небольшое опережение в стимулировании ребенка положительно сказывается на его развитии, а слишком сильное - дезориентирует его. Слишком сложную для него задачу ребёнок будет игнорировать или отвергать. А время, в течение которого наиболее эффективны действия взрослых, стимулирующие развитие ребёнка, стали называть «зоной опережающего развития». И это понятие - в числе самых ходовых в современной практической детской психологии.

Родители, как правило, осознают важность обесп?чения ребёнка игровым материалом, способствующим его психическому развитию. И это не зависит от их социоэкономического статуса и этнической принадлежности. Бредли и его коллеги (Bradley et al., 1989) обнаружили, что родительская чуткость, а также доступность стимулирующих игровых материалов влияют на успешное развитие детей гораздо больше, чем статус и этнос.

Среду, стимулирующую развитие ребёнка, создают заботящиеся о нём взрослые. Межличностные отношения детей и взрослых оказывают решающее влияние на психическое развитие. Уже во время кормления ребёнка-младенца, его пеленания, купания и одевания взрослые служат постоянным источником социальной стимуляции. Разговаривая и играя с детьми, взрослые раскрывают для них не только отношения между предметами, но и межчеловеческие отношения. Взрослые поощряют детские достижения в овладении языком. Даже самые простые действия, основанные на подражании, включены в сложное социальное взаимодействие ребенка и заботящегося о нём взрослого.

Реакция родителей на внутренний конфликт ребёнка между автономией и зависимостью выражается в их отношении к дисциплине. Выбор родителями методов воспитания может содействовать или препятствовать развитию у ребёнка просоциального поведения уже на втором году жизни.

Каким образом родитель или взрослый, заботящийся о ребёнке, удерживает его поведение в определённых рамках? Кто-то опасается, что любой контроль за действиями мешает творческой активности и самостоятельности. Такой взрослый сначала лишь беспомощно взирает на то, как двухлетний малыш делает всё, что ему заблагорассудится. А когда всё-таки приходится наказывать, наказания бывают весьма суровыми. Фактически же при этом взрослые выражают накопившееся у недовольство - «выпускают пар».

Другие взрослые преисполнены решимости «не испортить» своего ребёнка. Они убеждены, что двухлетний человек должен вести себя как маленький сознательный гражданин. Эти родители чрезмерно ограничивают своих детей, так что те вообще ничего не могут сделать по своему усмотрению. Недостатки обеих подобных крайностей очевидны. Однако весьма непросто снабдить детей ориентирами и руководящими указаниями, которые будут эффективны в любой ситуации. Например, при побуждении детей к самостоятельной исследовательской ориентировочной деятельности, рано или поздно придётся столкнуться с тем, что ребёнку захочется засунуть булавку в розетку... Любые указания взрослых не должны выходить за рамки здравого смысла. И взрослые всегда обязаны учитывать потребности детей в безопасности, в независимости и в творческой активности.

Родительские реакции помогают детям понять, как их поступки влияют на окружающих. Детям нужна обратная связь, если взрослые хотят научить их считаться с потребностями других людей. Обратная связь может выражаться в похвале за хорошее поведение («Какой хороший помощник!»); она может принимать и форму мягкого порицания: «Так можно сделать больно брату». Основной принцип обратной связи состоит в том, что в качестве объекта критики выбирается поведение ребёнка, а не он сам.

Детей нельзя ни испортить повышенным к ним вниманием, ни напугать разумными ограничениями, если потребности детей удовлетворяются любящими взрослыми, с которыми установились прочные отношения привязанности. При таких условиях дети растут решительными и достаточно уверенными в себе, и они отважно вступают на путь обретения независимости.

Один из важных моментов социализации - это приучение к туалету. Некоторые взрослые требуют, чтобы ребёнок с ранних лет контролировал работу своего кишечника и мочевого пузыря; они относятся к «детским казусам» как к чему-то недопустимому и грязному. Такие люди, скорее всего, будут проявлять излишнюю строгость к детям, когда те разобьют тарелку, станут играть с мусором, будут исследовать незнакомые места и предметы или попытаются самостоятельно наесться, «дорвавшись» до хранящихся в одном месте продуктов питания, в частности, до лакомств.

Развитие просоциального поведения. У детей, начинающих ходить, развиваются такие формы просоциального поведения, как эмпатия и сотрудничество. Обычно между полутора и двумя годами дети начинают делиться с другими, помогать им и сопереживать их горю. Но благодаря социальным эталонным сигналам и избирательному вниманию родители передают традиции собственной культуры уже годовалым детям. Подобная передача культурных значений была обнаружена в серии исследований одного из племён в Ботсване (Южная Африка) в 80-е годы ХХ века.

Члены племени кунг сан занимаются охотой исобирательством. В их культуре придаётся важное значение совместному владению различными предметами. Антропологи провели наблюдение за поведением матерей и их детей в возрасте 10-12 месяцев. В результате обнаружено, что африканские мамы и папы не обращают никакого внимания на то, что их дети исследуют всякие посторонние предметы. Африканцы ничего не говорили, не улыбались, не наказывали детей, если те подбирали ветки, листья, кусочки пищи, скорлупу орехов, кости и т.п. Всем своим видом взрослые африканцы показывали: «Наш ребёнок учится». Это поведение в корне отличалось от родительского поведения в американских семьях. Однако африканские родители привлекали внимание ребёнка к тому, что вещами необходимо делиться. В частности, символическое обучение проводили бабушки, которые заставляли ребёнка дарить родственникам бусинки, специально предназначенные для этой цели. И если взрослые всё-таки обращали внимание на предметы, заинтересовавшие ребёнка, то они это делали в одной только форме - в форме поощрения раздела и обмена: «Дай-ка это мне», - или: «А ну, передай это» (Bakeman, & Adamson, 1990).

Родители знакомят малышей, в том числе едва начинающих ходить, с культурными значениями, включая их в социальные взаимодействия. - Пусть даже при этом малыши оказываются только пассивными участниками жизни семьи и общины. Барбара Рогофф и её коллеги (Rogoff et al., 1993) посетили четыре общины: городок индейцев майя в Гватемале, группу обеспеченных американских городских семей, деревню в Индии и группу зажиточных горожан в Турции. Цель проведённого ими исследования - выявить роль взрослых в усвоении уместного социального поведения в раннем детстве.

Оказалось, что иногда взрослые давали детям прямые указания или прямо помогали. Но чаще дети сами познавали нормы поведения, участвуя в жизни взрослых, наблюдая за ними и подражая им. Поддерживая и направляя такое участие, взрослые восполняли недостаток знаний детей в отношении происходящего и даже выделяли для них посильные задачи в групповой жизни. Например, в обеденное время дети второго года жизни могли есть вместе с семьёй - пищу, которую можно брать руками, вместо еды для взрослых. Дети могли подражать разговору и жестам взрослых и своих старших братьев и сестер, могли выражать своё удовольствие, могли смеяться. А иногда их поощряли выполнить какие-то действия, совершаемые взрослыми, - например, поднять чашку во время тоста.

Развитие эмпатии как практики уподобления другому существу соотносится с развивающимся чувством «я». Вот как объяснили этот процесс Цан-Вакслер и её коллеги (Zahn-Waxler et al,1992, р. 126): «На втором году жизни дети начинают проводить границу между собой и другими. Следовательно, они начинают воспринимать других как самостоятельных существ. Детская эмоциональная вовлечённость в страдания другого человека начинает превращаться из личного страдания в сочувственное отношение к тому, кто страдает».

Исследователи полагают, что проявление эмпатии на втором году жизни коренится в надёжныx привязанностях ребёнка и в том, как с ним обращаются, когда он обижен или когда он сам нуждается в помощи.

В противоположность этому, дети, воспитываемые в различных лечебных учреждениях или растущие в неблагополучных семьях, бывают лишены необходимого внимания. Рядом с ними нет чуткого, отзывчивого взрослого, который бы приспосабливал свою деятельность по уходу за ребёнком к его личным потребностям. В этих случаях имеет место недостаток уместной и своевременной обратной связи. Каким бы ни было поведение детей, им самим не удаётся выйти за рамки установленной схемы взаимодействия с окружающими их взрослыми. У детей уменьшается возможность повлиять на окружающую среду - порой её просто нет. Дети практически не получают непосредственного поощрения в форме реакции взрослых на появление у них улыбки, крика, вокализации... И многие из этих детей на собственном опыте убеждаются в том, что их попытки влиять на окружение ни к чему не приводят. И дети перестают предпринимать такие попытки. Невозможность изменять что-либо в окружающей среде вызывает состояние фрустрации и такие различные его проявления, как пассивность или агрессия.

Лишение обычного раннего опыта может иметь заметные, а иногда и длительные последствия. Уэйн Деннис (Dennis, 1960, 1973; Dennis, & Najarian, 1957) установил, что дети, воспитывающиеся в специальных учреждениях, сильно отстают в овладении базовыми поведенческими формами. Они позже начинают сидеть, стоять и ходить. При дефиците внешней стимуляции у них запаздывает развитие не только крупной моторики, но и социального поведения, в том числе экспрессивного и речевого. При повторном исследовании через 15 и 20 лет Деннис (Dennis, 1973) установил, что даже те дети, которые впоследствии были усыновлены, обнаруживали нeкоторое отставание в достижении зрелости. Те же, кому так и не посчастливилось покинуть сиротский приют, обнаруживали заметное отставание от социально-возрастных нормативов на протяжении всей жизни.

Подведём итоги.

Уже Л.С. Выготский однозначно сформулировал положение, раскрывающее главный фактор психического развития в раннем детстве. В частности, он сказал: «Основное новообразование раннего детства связано с речью, благодаря чему ребёнок по-новому, иначе оказывается связан с социальным окружением, чем младенец, т.е. изменяется его [объективное] отношение к той социальной единице, частью которой он сам является» (Выготский Л.С., 1984. Т.4., с.356). И далее:

«Речь - средство социального общения. Она возникает из потребности в средствах общения. Спонтанно ребёнку свойствен лишь лепет. Вся особенность общения состоит в том, что оно невозможно без обобщения. Единственный способ общения без обобщения - это индикативный (указательный) жест, предшествующий речи. Любой элемент языка, которым ребёнок делится со взрослым или получает от взрослого, есть обобщение, пусть очень примитивное и несовершенное, но обобщение. На первых этапах оно возможно лишь при наличии у ребёнка наглядного образа. Ребёнок не в состоянии обобщать отсутствующие объекты, не в состоянии говорить об отсутствующих объектах.

Обобщение вызывается к развитию актом общения. Превалирование пассивной речи над активной сохраняется на всём протяжении детства. Ребёнок раньше научается понимать речь, чем делать обобщения. Таким образом, в усвоении речи вопрос идёт [т.е. стоит] не об изобретении ребёнком слова, а об искажённых, деформированных словах из речи взрослых, т.е. о деформированном понимании ребёнком речи взрослого. Это значит, что ребёнок развивается как социальное целое, как социальное существо. Но значение детских слов на каждой возрастной ступени иное, поэтому степень адекватности общения ребёнка со взрослым меняется на каждой возрастной ступени. Тип обобщения, в свою очередь, определяет тип общения, который возможен у ребёнка со взрослым. Социальная ситуация порождает различные смыслы слов, смыслы эти развиваются. (...) Недифференцированное общение расчленяется, меняются и типы обобщения, тем самым старая ситуация развития оказывается исчерпанной. Новый тип обобщения требует и нового типа общения... Когда обобщение достигает определённого уровня развития, старая ситуация общения сама себя аннулирует, и мы имеем дело с критическим возрастом» (Выготский Л.С., 1984. Т.4., с.355-356).

Овладение языком сопряжено с выходом из младенчества и поступательным развитием в раннем детстве; оно выполняет ключевую роль в приобщении к культуре и открывает безграничные возможности для психического развития человека. Посредством языка формируются определённые способы понимания человеком действительности, свои для каждого возраста. Усваиваются объективные социокультурные значения вещей и событий, общие для окружающих ребёнка взрослых. Формируются особые, собственные субъективные смыслы вещей и событий, образующие личную смысловую сферу ребёнка, его «субъективную семантику». С помощью языка ребёнок научается выражать свои мысли, чувства, свои намерения, различные движения своего душевного мира. Новые формы общения со взрослыми обеспечивают возникновение и формирование новых типов обобщения (т.е. познавательное развитие), а новые типы обобщения вызывают к жизни новые формы общения, порождают новые ситуации детского развития.

 

Итак, в этой лекции выделены и конкретизированы движущие силы и факторы развития в раннем детстве. В следующей лекции мы перейдём к характеристике очередного возраста - первого детства.

 

Задания по «ЛК-13 (17). Раннее детство (окончание)»

(выполняются с использованием уже известного по предыдущим учебным курсам)

Завершите начатые высказывания:

«1. Внешнее, объективное противоречие становится внутренним, субъективным...» Как? Каким образом? (Подсказка: По какому механизму?)

 

«2. Дети прилагают немалые усилия, чтобы разобраться в социальных ожиданиях, преодолевая ...» Какое противоречие? (Подсказка: Между какими отдельностями? Между чем и чем?)

 

«3. Стремление ребёнка-трёхлетки противоречить ...» Что Вы можете о нём сказать, в общем?

 

«4. Если ребёнок-трёхлетка проявляет агрессию по отношению к взрослому, в частности, обзывает его, то ...» Какой общий вывод Вы сделаете на месте такого взрослого?

 

«5.Раннее детство заканчивается возникновением общего противоречия ...» Какого? (Подсказка: Между какими отдельностями? Между чем и чем?)

 

«6.Общие факторы психического развития ...» Какие? Перечислите их.

 

«7. Просоциальное поведение ребёнка ...» Что Вы можете о нём сказать, в общем?

 

«8. Инструментальный потенциал языка в форме речи раскрывается ...» В каких общих сферах деятельности? Перечислите их.

_____________________________________________