ЛК-12. Раннее детство (начало)

  1. Условия развития
  2. Характеристика возраста

 

1. Условия развития

К общим условиям психического развития ребёнка относятся его наличное состояние - как индивида и как личности, внешняя среда, в том числе - ближайшее окружение, и взаимодействие ребёнка со средой. Во взаимодействии подчёркивается форма активности («деятельности») ребёнка, основная и ведущая, в рамках последовательности его жизненных ситуаций, конкретизирующих «социальную ситуацию развития» (по Л.С. Выготскому).

Напомню: многие авторы считают, что во младенчестве ведущей «деятельностью» является непосредственное, прежде всего, эмоциональное общение ребёнка с матерью. В нашем учебном курсе по ДП акцент был сделан на физическом контакте ребёнка с матерью. Ибо все частные формы взаимодействия матери с ребёнком и соответствующие психические образования у них обоих являются производными именно от этого контакта. Однако практически значимым для развития человека во младенчестве является конструктивная материнская позиция с положительным эмоциональным фоном, несмотря на все объективные сложности этой позиции (в том числе - социокультурные) и несмотря на все её субъективные трудности. Можно сказать, что в духе модной глобализации материнское эмоциональное общение с младенцем распространяется и на физический контакт ребёнка с матерью. Именно поэтому в большинстве исследований младенчества (и, тем более, в большинстве учебников по детской психологии) говорится о ведущем виде «деятельности» во младенчестве в форме непосредственного эмоционального общения ребёнка с матерью.

Напомню также, что основной формой жизнедеятельности (или «основной деятельностью») во младенчестве является упорядочение всех жизненных отправлений ребёнка, или налаживание его жизненных циклов, в соответствии со складывающимися жизненными обстоятельствами, в соответствии с последовательностью реальных жизненных ситуаций.

 

1.1. Развитие ребёнка как индивида и как личности

Итак, в раннем детстве для психического развития главными условиями становятся следующие обстоятельства. К началу раннего детства ребёнок как индивид имеет массу от 8 до 12 кг и рост от 70 до 80 см. У него есть зубы. Ребёнок стоит без поддержки и пробует ходить. Основное передвижение ребёнка возможно ползком (по-пластунски или с опорой на руки и на коленки), «по-медвежьи» - на четырёх конечностях или даже сидя... Ребёнок успешно манипулирует различными предметами, играет с ними и со взрослыми людьми, самостоятельно ест, пользуясь ложкой и пьёт из кружки, держа её обеими руками. В связи с обретением перспективы существовать отдельно от матери, ребёнок как личность характеризуется через конкретизацию его «социальной ситуации развития» (Л.С. Выготскому). То есть, характеристики личности и среды пока не разводятся. Поэтому здесь, вслед за Рен? Зазз?, я выделю три уровня конкретизации условий для развития ребёнка.

Во-первых, это общая ситуация развития: социальные, экономические и культурные условия для развития ребёнка.

Во-вторых, это ближайшая среда обитания ребёнка и, прежде всего, семейная среда, через посредство которой социум оказывает своё влияние на ребёнка в виде разнообразнейших форм обучения.

И, в-третьих, это наметившаяся «тонкая сетка отношений» - объективных отношений (!) - у годовалого ребёнка с окружающими людьми. Для обеспечения коммуникации в активном словаре годовалого ребёнка бывает обычно от 5 до 20 слов, а в его пассивном словаре - даже несколько десятков слов.

(1) Общая социокультурная ситуация. Во младенчестве, на первом году жизни, нет признаков связи между уровнем психического развития ребёнка и социальным положением его родителей. Но в раннем детстве, на втором году жизни, такие признаки появляются. А в три года положительная связь уровня развития ребёнка и социального уровня семьи является вполне определённой. Правда, в дальнейшем эта связь больше не увеличивается. Р. Зазз? подчёркивал, что именно от взрослого окружения зависит охрана детских потенциалов развития. Он также подчёркивал, что даже у самых обездоленных детей всегда имеется зона пластичности, в пределах которой может проявиться благоприятное влияние окружающей среды на их прогрессивное развитие.

(2) Семейная среда. Жестокие естественные эксперименты, поставленные жизнью, заставили учёных интенсивно исследовать эффекты дефицита материнской заботы. Всплеск таких исследований произошёл после Второй мировой войны (1939-1945 гг.) на фоне её разрушений, огромного числа беженцев и массы сирот. В некоторых европейских странах сразу после войны смогли обеспечить младенцев-сирот яслями, весьма благоприятными по тем временам материальными условиями и хорошим уходом. Поразительным было то, что на этом фоне младенцы, лишившиеся матери, с каждым днём чахли физически, регрессировали психически и всё более погружались в состояние тоски и оцепенения. Особая чувствительность к разлуке с матерью проявлялась в 4-5 мес., когда психофизиологическое состояние ребёнка полностью зависит от глобальной общности с матерью на основе непосредственного физического контакта с ней. Если при разлуке с матерью в это время ребёнка сразу же не «подхватит» другая женщина и не начнёт о нём по-матерински заботиться, то такой человек рискует всю свою жизнь носить печать психического недоразвития. И такая опасность разлуки - или длительного расставания - сохраняется до возраста в 3-4 года.

Подчеркну ещё раз: к началу раннего детства человек как личность характеризуется, прежде всего, объективными отношениями с ним окружающих его людей и производными от них субъективными отношениями окружающих к ребёнку.

(3) «Тонкая сетка отношений», или «тонкая структура среды», - это непосредственные обстоятельства человеческой жизни. Р. Зазз? проиллюстрировал их актуальность примером «от противного», обобщив результаты различных сравнительных исследований, в том числе - проведённых с однояйцевыми (монозиготными) близнецами. Оказывается, что развитие близнецов идёт медленнее, чем развитие других детей. Причём это обнаружено в семьях разного социального уровня, в условиях повышенного внимания и особой заботы о близнецах, в сравнении даже с единственными детьми, а также на фоне их нормального нервнодвигательного развития (а это уже исключает фактор худшей наследственности). Отставание близнецов в первые годы их жизни проявляется в недостаточном развитии у них речи, в бедности их социальных отношений, в упрощённости и стереотипности их игр.

И Рен? Зазз? делает вывод: отставание обусловлено самим наличием близнецовой пары, члены которой оказываются замкнутыми друг на друга. Зазз? цитирует характеристику близнецов в романе Эл?забет Гудж: «Они оказываются изолированными в своём мирке, как в тысячецветном мыльном пузыре, и у них редко есть лишнее время, чтобы заняться остальной Вселенной... Они совершенно непроницаемы для влияний какого бы то ни было рода».

Каждый из близнецов как бы экранирует другого от действий взрослого. Имея в виду отношения с окружающими людьми во младенчестве и в раннем детстве, Зазз? говорил о «стадии синкретической социабильности». И дефицит отношений со взрослыми в это время, по его мнению, может повредить развитию личности ребёнка, в том числе и в перспективе. Поэтому важно позаботиться о том, чтобы как можно раньше преодолеть чрезмерную зависимость близнецов друг от друга. Каждый ребёнок, чтобы нормально развиваться, должен быть открыт всему своему ближайшему окружению.

 

1.2. Развитие взаимодействия ребёнка со средой

В раннем детстве основной сферой взаимодействия с миром становится общение с матерью, а ведущей сферой - предметно-манипулятивная сфера, которая буквально вклинивается в отношения между ребёнком и взрослым (Ю.Н. Каранд?шев). Причём объект совместной активности ребёнка и взрослого превращается для них в предмет посредством значащих форм поведения: мимики, жестов, слов, высказываний. И раннее детство начинается с перехода от физического контакта с матерью к общению с ней, опосредствованному совместной предметной активностью - как действиями с различными вещами, действиями, которые опосредствуются системными социальными знаками и, в том числе, - главным из них, речью.

Взрослый теперь действует для ребёнка не за него, а вместе с ним. Содержанием совместной деятельности становится освоение функциональных, социально выработанных способов употребления вещей. Эти действия уже не только ориентируют ребёнка в мире; эти действия соответствуют логике этого человеческого мира, логике составляющих его вещей.

Д.Б. Эльконин предложил разделять в предметном действии ориентировочную, смысловую его часть, и исполнительскую, или операционально-техническую. Взрослый раскрывает для ребёнка и смысл действия, и его технику. Взрослый действует вместе с ребёнком. Взрослый следит за ходом действия (контролирует его), поправляет ребёнка при необходимости, подкрепляет достижение, оценивая ход и результаты действия. Смысл происходящего для ребёнка рождается в совместной со взрослым активности. Принципиальным становится уподобление действий ребёнка действиям взрослого.

Начинается уподобление с того, что осваивается ориентировочная часть действия: ребёнок знакомится с назначением вещи (предмета). Для овладения исполнительской частью должен сложиться собственный образ (план) действия по образцу, предложенному взрослым. Для этого нужны многочисленные пробы совместных действий. (См. закон Н.Н. Ланге о последовательном формировании образа как о его поэтапном приближении к объекту). Для ребёнка каждая проба является смыслопорождающей, вносящей коррективы в глобальный исходный смысл.

Развитие предметного действия идёт в два этапа. Сначала это переход от совместного выполнения действия к самостоятельному. При таком отделении от взрослого появляется объективное основание для осмысленного восприятия взрослого как отдельного другого человека, с которым ребёнок себя сравнивает. В результате взрослый для ребёнка выступает как образец, как эталон. А затем уже следует этап самостоятельного осмысления условий и способов предметного действия.

Формирование каждого предметного действия ведёт к его обобщению в форме переноса в другие ситуации (ср. обобщённость мысли) и к зарождению собственно игровых действий. Здесь различаются три стадии. Сначала ребёнок манипулирует с предметом, в том числе выполняя уже известные ему действия. На второй стадии предмет употребляется только по прямому его назначению. Прежде всего, в этом качестве выступают предметы посуды, одежды, обувь. На третьей стадии становится возможным произвольное (свободное) употребление предмета на основе знания его основной функции. Ребёнок пьёт уже из различных предметов посуды, а не только из своей чашки. Ребёнок надевает свои туфельки на ноги куклы, на ножки стульчика или использует туфельки в качестве контейнера для мелких предметов в процессе игры. Апофеозом обобщающего переноса становится отделение себя от выполняемого действия, когда рождается персона. (И это находит себе внешнее выражение в появлении личного местоимения первого лица единственного числа, приходящего на смену называния себя в третьем лице, по имени...).

На фоне общего развития предметных действий зарождаются их специфические формы, которые обозначаются (категоризуются), конечно же, с позиции взрослых исследователей детства. Так, в частности, зарождаются трудовые действия. Правда, неосознаваемой пока объективной целью этих действий на первых порах оказывается их процесс, а не результат. И данное обстоятельство, к сожалению, не всегда осознают взрослые.

Это также предметно-игровые действия с элементами мнимой ситуации («как будто»). Появление условных игровых целей свидетельствует о переходе к сюжетно-отобразительной игре. Здесь уже развёртывается «роль в действии» - отображение реальной последовательности жизненных событий. Произвольно используется кукла, замещающая человека. Игра освобождается от ранее обязательной операционально-технической стороны. Значение игровых действий становится собственно отобразительным, воспроизводящим и, в частности, изобразительным.

В игре развиваются и взаимные отношения детей. Это подготавливает их общение со сверстниками - уже как деятельность. Около двух лет появляются эпизоды эмоционально-практического общения. Они связываются с зарождением соответствующей социальной потребности - четвёртой после потребностей в активности, в контакте со взрослыми и в получении новых впечатлений. От сверстников ожидается соучастие в шалостях, забавах и двигательном самовыражении; в их числе беготня, крики и другие экспрессивные формы. И в этом случае пока неосознаваемая цель совместных игровых действий - опять-таки сами эти действия в их процессуальности.

На втором году, в конце его, зарождаются и собственно изобразительные действия. А в середине третьего года появляются попытки уже соотносить окружающую реальность и изображение, используя в качестве инструмента-посредника речь. Таким образом, рождаются собственно семиотические действия - действия ребёнка со знаками как таковыми, причём объективно (!) - как с системными образованиями.

Главным инструментальным (деятельностным) новообразованием в раннем детстве становится формирование речи как семиотической системы, опосредствующей всё последующее психическое развитие.

 

2. Характеристика возраста

Психологическая характеристика возраста раскрывается, в частности, выделением его качественно своеобразных стадий и конкретизацией возникающих структурных новообразований.

Исследователи детства отдают себе отчёт в условности межвозрастных границ, принимаемых в качестве ориентиров при возрастной периодизации жизни. Отсюда - и размытость этих границ при характеристике отдельных возрастов. В частности, некоторые исследователи «продлевают» младенчество до 2-х-3-х лет. Другие исследователи «начинают» раннее детство уже с восьми месяцев, тогда как третьи «заканчивают» раннее детство в шесть лет...

В соответствии с возрастной периодизацией, принятой в нашей работе по курсу ДП, нижней границей раннего детства признаётся верхняя граница младенчества - около одного года. А верхняя граница раннего детства устанавливается в соответствии с принятыми критериями - новообразованиями развития и изменениями ведущей формы активности («деятельности»). И происходят наиболее значительные метаморфозы во второй половине третьего года жизни - в промежутке между двумя с половиной и тремя годами.

Будем иметь в виду, что непосредственная подготовка к переходу в раннее детство обнаруживает себя уже в возрасте между 9-ю и 12-ю месяцами. Об этом говорит, в частности, Ю.Н. Каранд?шев. Он же предлагает различать в пределах раннего детства две главные стадии, опираясь на качественное своеобразие речевой практики в этом возрасте. Первая стадия начинается с окончания младенчества и длится приблизительно до конца второго года жизни. Вторая стадия приходится на третий год жизни и длится, в основном, от полугода до года (Каранд?шев Ю.Н., 1987, с.27).

На первой стадии раннего детства, в основном, от года до двух, обозначение чего-либо ребёнком является безусловным, т.е.не допускает каких-либо ситуативных изменений категоризации. Ребёнок субъективно не допускает расширения или сужения объёма категории, не допускает смены её содержания. Это значит, что значение каждого используемого слова остаётся постоянным в рамках жизненной ситуации ребёнка, или является константным. Слов?: «Дай мишку!», - понимаются буквально и относятся к находящейся здесь же игрушке. Предложение называть словом «мишка» другую игрушку ребёнок не понимает. На этой стадии развития обозначение (и обобщение) заданы непосредственно, причём явно извне. Можно сказать, что такое значение слова обусловлено объективно «социальной ситуацией развития» на всех трёх уровнях её конкретизации (см. выше, об условиях психического развития ребёнка).

На второй стадии раннего детства, в основном, от двух до трёх лет, ребёнок открывает для себя условность словесных обозначений, открывает условность слов. С ребёнком уже можно договориться о том, чтобы одна вещь (игрушка) выступала в функции другой вещи (игрушки). У ребёнка появляются образные конструкты (формы представлений), обозначаемые словами «как будто», посредством которых в ситуацию вводится допущение того, что одна вещь выступает заместителем другой. Для ребёнка на второй стадии раннего детства естественно вступать в игру, которую взрослый (или старший ребёнок) начинает словами: «Давай играть так, как будто одно будет другим...». На этой стадии обозначение (и обобщение) опосредствованно условностью «как будто» в результате ситуативной договорённости, и в этом плане такое обозначение оказывается уже субъективным.

Рассмотрим подробнее обе стадии раннего детства.

 

2.1. Стадия безусловной речи

В рамках каждой стадии Ю.Н. Каранд?шев выделяет по два этапа. В рамках первой стадии, стадии безусловной речи, выделяются этапы развития воспринимаемой и понимаемой речи (первый этап) и развития речепорождения - второй этап.

Исходным для развития понимания речи является понимание простейшей формы социального знака - жеста.

Понимание обращённого к ребёнку жеста «дай!» обнаруживается у младенца уже на 9-м мес. Около 10 мес. обнаруживается понимание слова «дай!» уже без его сопровождения жестом - протянутой рукой. Ребёнок внимательно смотрит в глаза взрослому, затем - на руку, затем опять в глаза, и так несколько раз, а потом передаёт предмет. И Ю.Н. Каранд?шев делает вывод о преемственности слова «дай!» с соответствующим жестом. Такое поведение ребёнка основывается на определённых его представлениях, содержанием которых являются тела, отношения между ними и действия с ними.

А в начале раннего детства протянутая рука взрослого превращается в знак - в жест, отсылающий ребёнка к определённому (социальному) содержанию ситуации. Ж. Пиаже обозначил механизм возникновения такого рода семантических связей словами «третичная циркулярная реакция»: ребёнок стремится воспроизводить однажды полученный результат. Например, вложив игрушку в руку взрослого и оставив её там, он получил от взрослого социальное подкрепление: поглаживание, улыбку, взгляд, похвалу... И ребёнок стремится снова и снова достичь того же эффекта, повторяя своё действие. Такая его циркулярная реакция закрепляет связь между обращением взрослого и действием ребёнка. А в результате этого действие протягивания руки становится знаком, превращается в жест, отсылающий к предмету.

А.Р. Лурия уже в 1920-х-1930-х гг. использовал понятие «семантическая сеть» для категоризации структурирования человеком действительности в соответствии со сложившимися у него способами психического отражения мира. Эта семантическая сеть развивается; у ребёнка она растёт и усложняется. В современной психологии принято говорить о смысловой сфере человека, или о его «субъективной семантике» (Артемьева Е.Ю.).

У младенца содержанием смысловой сферы являются объекты, их движения, действия с объектами и отношения между объектами, отношения прямые и обратные. При переходе к раннему детству в смысловой сфере ребёнка появляется ещё один компонент - знак, обозначение, которое отсылает к какому-то другому компоненту. Раньше протянутая рука взрослого для ребёнка была важна сама по себе: это была рука взрослого, удовлетворяющего все возникающие потребности. Теперь у этой руки появляется новое значение, значение знака: она отсылает к игрушке, которую надо положить в руку. Сначала этот первичный жест является глобальным и аморфным. Но понимание этого жеста как обращения к ребёнку снова и снова воспроизводится при его контакте со взрослым. Причём взрослый  сопровождает этот жест речью; жест используется взрослым на фоне речи. И вот наступает время, когда ребёнок понимает речь взрослых как таковую, вне связи с тем, обращена она к нему или нет. - Разумеется, в тематических пределах детского опыта. Этим психическим новообразованием завершается первый этап стадии безусловной речи.

Второй её этап - это этап развития речепорождения. Его предпосылки появляются в форме усвоения ребёнком указательного жеста взрослого. Начало использования такого жеста при обращении к взрослому знаменует переход на второй этап стадии безусловной речи. Стремительным становится рост активного словаря и нормативизация грамматики высказываний. Опыт понимания речи взрослых включается в общую структуру психического опыта ребёнка (в его смысловую сферу) и пронизывает её. Психическим новообразованием этого этапа становится готовность, или установка, произвольно вербализовать содержание собственного опыта, актуальное в ситуации предметного общения со взрослым. И, прежде всего, в связи с потребностями: «Дай!..»

В раннем детстве восприятие отдельных предметов (вещей) становится осмысленным. Это значит, прежде всего, что каждый предмет (вещь) воспринимается уже в зависимости от соседства с другими предметами (вещами), в зависимости от актуального фона, в зависимости от условий определённой жизненной ситуации. И, главное, при непрерывном развитии опыта получения впечатлений, на фоне которого у ребёнка возникает каждое следующее психическое образование. Всё это, прежде всего, связанное с возникающими потребностями, и становится содержанием детских высказываний, обращённых к взрослым. Ребёнок воздействует на окружающих посредством речи, тем самым изменяя социальную ситуацию собственного развития. Так завершается стадия развития безусловной речи.

 

2.2. Стадия условной речи

В рамках стадии условной речи выделяются этапы развития обращений ко взрослым:

на первом этапе - в форме постановки вопросов, или спрашивания;

на втором этапе - в форме предложений выхода за рамки наличной ситуации, или сочинительства.

О переходе на первый этап стадии условной речи свидетельствует постановка вопроса: «Кто это?», - или: «Что это?». Но появление вопроса - это первый признак собственно мысли. Само её возникновение стимулируется ситуацией, в которой сенсорно-перцептивная информация и соответствующий опыт (представления) недостаточны для преодоления возникшей неопределённости. Что-то не так. А что - не так?..

В предметно опосредствованном, теперь уже речевом общении со взрослым ребёнок занимает позицию воспринимающего, позицию перцепиента. Ребёнок произвольно формулирует вопросы, тем самым участвует в создании особых жизненных ситуаций - проблемных. Так происходит переход на новый уровень отношений с миром, в котором теперь различаются неопределённые ситуации; попав в них, приходится искать ответы на возникающие вопросы. А это уже уровень интеллектуальной психики. И психическим новообразованием этапа «спрашивания» является речевое мышление.

Переход на второй этап стадии условной речи маркируется высказываниями ребёнка, в которых он предлагает взрослым выйти за рамки наличной ситуации, ситуации «здесь и сейчас». Ключевыми, или «волшебными», словами становятся слова «как будто». Активность ребёнка обнаруживается в форме манипуляций со знаками и значениями и в форме произвольного конструирования условной, субъективной реальности. Произвольность распространяется, в частности, на значения, которые на стадии безусловной речи, совсем недавно, по взрослым меркам, были абсолютно константными. Субъективные преобразования порождают и новые субъективные смыслы, и их ситуативные символы: особенные знаки, первые хрупкие свидетельства зарождения персональной, частной жизни ребёнка. Символ - это всегда «свой» знак для его автора, носителя, коммуникатора и перцепиента, будь то отдельный человек, группа или социальная организация (институт). А ребёнок при таком взаимодействии со взрослым, в инициативной игре со взрослым, выступает как ведущий, как коммуникатор и даже как учитель...

Психическим новообразованием на этапе «сочинительства» становится воображение.

Как известно, Л.С. Выготский выступал с позиции культурно-исторической теории развития человеческой психики.  По поводу онтогенеза он прямо говорил, что ведущим деятельностным новообразованием в раннем детстве становится социальное - языковое - опосредствование общения со взрослым, в отличие от непосредственного физического контакта во младенчестве. И это знаковое общение стимулирует когнитивное развитие - как развитие обобщения в его различных формах.

Прослеживается однозначная связь между типом обобщения и видом вторичных образов - представлений. Обобщения могут производиться только лишь на образной (репрезентативной) основе. Образная основа, в свою очередь, всегда «привязана» к некоей вещественной форме, к знаку-посреднику, с помощью которого совершается обобщение. Поэтому в раннем детстве имеет место единство трёх аспектов семиотического развития ребёнка: образного (представлений), операционального (обобщений) и вербального, или лексикограмматического (знаков и отношений между ними).

 

Частные новообразования четырёх последовательных этапов развития в рамках раннего детства интегрируются в виде первого собственно человеческого уровня душевной организации ребёнка, имеющего социальную природу. Это фундаментальное психическое образование раннего детства - сознание ребёнка. Его становление знаменует окончание раннего детства и начало следующего возрастного периода - первого детства.

Но феноменологическая (описательная) картина условий психического развития в раннем детстве и характеристика его стадий и их этапов недостаточны для практики психологического сопровождения. Их следует дополнить конкретизацией движущих сил развития в этом возрасте, основных его факторов и вероятных типичных эффектов. Об этом и пойдёт речь в следующей лекции, завершающей конкретизацию темы «раннее детство».

 

Задания по «ЛК-12 (16). Раннее детство (начало)»

(выполняются с использованием уже известного по предыдущим учебным курсам)

Завершите начатые высказывания:

«1. Думаю, что упоминания о младенчестве в начале лекции о раннем детстве связаны с ...». С чем?

«2.Личностные характеристики ребёнка в начале раннего детства даются через «социальную ситуацию его развития», п. что ... ». Почему?

«3. Практика взаимодействия ребёнка со средой раскрывается со ссылками на различные психические образования, п. что ...». Почему? (Подсказка: какой психологический принцип оказывается в данном контексте руководством к действию?).

«4. Думаю, что предметные и семиотические действия соотносятся ...». Как? (Подсказка: по какому основанию - или по каким основаниям - они различаются?).

«5. Предлагая годовалому ребёнку или ребёнку-трёхлетке назвать словом «мишка» другую игрушку, исследователь использует ...». Какой общий метод познания?

«6. С т. зр. психологии, понять речь - значит ...». Что значит - «понять речь»?

«7. Думаю, что общая психол. основа речепорождения - это ...». Что?

«8. Думаю, что в числе самых общих вопросительных слов ребёнок после слов «кто» и «что» использует ...». Какие слова?

«9. Я знаю, что общий психологический  механизм воображения - это ... ».  Что?

«10. Думаю, что семиотическое развитие и развитие сознания соотносятся ...». Как? (Подсказка: по какому основанию - или по каким основаниям - они различаются?).

___________________________________________