ЛК-07. Предмет психологии возрастного развития

  1. О понимании предмета психологии возрастного развития (ПВР)
  2. К предыстории ПВР (о феноменологии детства)
  3. К онтологии возраста (основные координаты)

 

1. О понимании предмета ПВР

Говоря о психологии возрастного развития, важно иметь в виду и общее определение предмета, и то, что такое предмет науки, предмет образования, предмет высшего профессионального образования, предмет отдельной учебной дисциплины в процессе образования, предмет в практической деятельности... Вспомним эти определения.

В общем, философском плане, предмет - это объект, попавший в сферу деятельности субъекта, ставший объектом-для-субъекта. У любого предмета всегда есть объективное содержание (это общий источник существования предмета) и субъективная форма, или способ существования предмета - как особый случай инобытия его носителя.

Предмет науки - это рациональное (или понятийное) знание о действительности, с которым непосредственно имеют дело работники науки. Это открытая, самоорганизующаяся и саморазвивающаяся система понятий о действительности. Учёные имеют дело с понятиями, с этими «живыми молекулами» рационального знания, из которых они конструируют свои модели действительности. Наука в обществе характеризуется как целенаправленная и организованная ориентировочная деятельность - деятельность по оптимизации субъективной картины мира на рациональных основаниях, в её общих и особенных чертах. Предполагается, что именно наука обеспечивает в общественной жизни её рациональную рефлексию. Эта рефлексия находит себе выражение в теле самой науки - в форме методологии, а на практике - в форме технологий разных уровней обобщённости и конкретности.

Предметом образования является теория и практика целенаправленной и организованной коммуникации культуры в её различных формах. Образование мы рассматриваем здесь как социальный институт организованного включения в коммуникацию культуры. В этом случае предмет науки выступает уже в роли особого объекта действительности, который в обиходе традиционно называют «научным знанием». Его актуальная проекция используется работниками образования уже через призму их интересов (общественных, корпоративных, личных) и их деятельности по организации и осуществлению образовательного процесса.

Предмет высшего профессионального образования (ВПО) - это теория и практика включения в коммуникацию культуры в её рациональных (научных) формах. По месту в современной жизни высшее образование можно рассматривать как мост между общественной практикой в её эмпирических формах и наукой как теоретической деятельностью. Практику раскрывают производство, распределение, управление, медицина, общее и специальное (профессиональное) образование, искусство и другие сферы культуры - различные области приложения человеческих сил. Так вот, высшее образование, с моей точки зрения, оказывается полномочным посредником при коммуникации культуры, обеспечивающим продвижение к социальной рефлексии заинтересованных в этом членов общества. И я в этой своей позиции присоединяюсь к позиции Дмитрия Сергеевича Лихачёва, о чём уже говорил в рамках полилога на Лихачёвских чтениях - 2008 (Еремеев Б.А., 2008).

Одно из последних развёрнутых интервью Д.С. Лихачева называлось так: «Отсутствие образования - это болезнь» (Невское время. 22.04.1995). В частности, Д.С. оценивал интеллигентность, называя её высшим, духовным уровнем развития человека. По его мнению, интеллигентность формируется, начиная с детского возраста до 16-17 лет. А раскрывая интеллигентность как особый потенциал человека, Д.С. выделил в ней две грани: способность познавать действительность и способность понимать людей, в том числе - понимать носителей иных культур. Он считал, что «высшее образование даёт знания, но не интеллигентность. Для недостаточно р?звитого человека оно, высшее образование, даже опасно, как и высокое положение в обществе».

Поэтому, считал Лихачёв, нужен подъём среднего образования. Нужно изменить его цели, всю его концепцию. Важен акцент на воспитании, на том, чтобы давать возможность свободно выбирать профессию, причём не слишком рано. Потому что ошибки раннего выбора слишком дорого обходятся и самому человеку, и обществу. Плохо относясь к своему делу, человек будет аморальным; он будет искать для себя выход, и такой выход часто оказывается преступным. Счастлив же тот, говорил Лихачёв, кто занят своим делом. И вся жизнь Д.С. является подтверждением этих его слов. Если же мозг человека не занят полезной познавательной деятельностью, то, я цитирую Д.С., «он заполняется какой-нибудь чепухой. И это имеет трагические последствия и для окружающих, и для самого человека»...

Итак, можно сказать, что высшее образование, в оптимальном случае, ведёт интеллигентных (в понимании Д.С. Лихачёва), прежде всего, молодых людей по пути социальной рефлексии в избранной ими сфере практической деятельности.

И предмет каждой учебной дисциплины в рамках вузовской подготовки - это то, с чем имеют дело участники процесса данной подготовки. Для преподавателей, в общем случае, - это конструкт, объединяющий «спущенные» им стандарты и министерские программы, с одной стороны, и предмет их научной дисциплины (понятийную область) - с другой стороны. Для учащихся (студентов) предмет каждой учебной дисциплины - это ими воспринятый, понятый и усвоенный учебный материал, предложенный уже преподавателями данной учебной дисциплины.

Наконец, предмет практической деятельности - это всё то, с чем непосредственно имеют дело её участники. Это всё то, во что они вмешиваются, на что влияют, что изменяют в сферах производства, распределения, управления, медицины, в общем и специальном (профессиональном) образовании, в искусстве и в других сферах с различной качественной определённостью. В учебной работе - это всё то, что зависит от участников данной работы.

Психология возрастного развития для нас выступает и как наука, и как учебная дисциплина, и как практическая деятельность. Причём и одно, и другое, и третье имеют свою теорию (с методологией) и свою исполнительскую (или процедурную) часть, в том числе технологическую.

Психология возрастного развития - это теория и практика онтогенеза психики, а также коммуникация соответствующих моделей в условиях профессионального образования. Как теория - это наука о психическом развитии человека от его зачатия до смерти. Практика психологии возрастного развития в современных условиях имеет форму психологического сопровождения людей разного возраста - и в рамках непрерывного образования и профессиональной деятельности, и в повседневной жизни, в быту. И здесь ПВР важн?, прежде всего, для оказания помощи при возникновении чрезвычайных ситуаций: для поддержки, коррекции, терапии, реабилитации, консультации.

И психология возрастного развития как учебная дисциплина является элементом в рамках профессиональной подготовки в области отношений «человек - человек»: при подготовке социальных работников, работников системы образования разных уровней, работников службы быта, организаторов и управленцев разных уровней, а также работников науки.

 

2. К предыстории ПВР (о феноменологии детства)

По мере развития социокультурной практики в её материальном и духовном аспектах выделились самостоятельные сферы деятельности: экономическая, техническая, урбанистическая, символическая, мифологическая, наконец, научная. А в конце XIX - в начале XX века так получилось, что возрастной психологией сначала стали называть именно детскую психологию. Ну, а у её истоков был довольно длительный период антропологических взглядов на мир детства.

Исходным для выделения отдельных возрастов человеческой жизни является, прежде всего, практическая значимость учёта их своеобразия. С другой стороны, в соответствии с общими законами познания, на уровне массового здравого смысла сначала стали выделяться крайности - детство и старость. Причём на заре человеческой истории ни дети не воспринимались как будущие взрослые, ни старики не воспринимались как бывшие взрослые. И только при зарождении культуры как собственно человеческой среды обитания с её собственной пространственно-временн?й структурой (хронотопом), старики и дети стали выделяться как особые категории людей. (А в наше время даже становится актуальным преодоление сегрегации и дискриминации по возрасту). Отголоски игнорирования детей и стариков как людей до сих пор можно встретить и в фольклоре (в частности, в сказках индоевропейских народов), и в оговорках повседневной речи.

Для древних носителей культуры в их архаическом сознании будущее встроено в круговорот бытия; оно есть продолжение настоящего, которое, в свою очередь, есть продолжение прошлого. Появление интереса к своему прошлому, к старикам, которые его олицетворяли, было сопряжено со страхом - со страхом потерять ориентиры в окружающем мире. Поскольку письменные способы фиксации накопленного опыта были развиты слабо или вовсе отсутствовали, единственное, что могло служить путеводителем - это память старейших представителей рода. По этой же причине так тщательно соблюдались ритуалы, фиксирующие значимые моменты действительности.

В сознании древних людей проявления хронотопа раскрывались как верования: магические, мифологические, религиозные. В них события «тог?» («потустороннего») и «этого» («посюстороннего») мира соприкасались в пространстве и времени. Причём потусторонний мир возникал по необходимости, когда человек был готов с ним встретиться - в сакральный момент. К такому контакту тщательно готовились. Проходил он по установленным правилам, и этому служили различные «перех?дные» обряды и ритуалы.

Древние культуры, не знавшие ценности детства, связывали возрастные преображения с готовностью ребёнка к акту инициации, к символической смерти и возрождению. Инициация означала «переход к полноценной взрослости», когда индивид становился вровень с окружающими его членами общины; он становился таким, как они. Часто ритуалы инициации были серьёзными испытаниями выносливости. В их числе были членовредительство, дефлорация, крещение и т.п. испытания. Инициация означала готовность «умереть» в одной сущности и возродиться в другой; позже это культивировалось в христианских ритуалах всевозможных видов: в крещении, в регулярном причащении и в др.

Древнее общество не знало феномена детства в привычном для нас понимании; ребенок был отнесён к потустороннему миру. Люди не замечали ребенка до тех пор, пока он не переходил символическую границу двух миров - «этого» и «тог?». В «этом» мире господствовал человек, - прежде всего, в небольшом пространстве своего жилья. «Тот» мир занимала вся остальная часть видимого и невидимого бытия. Возрастные обряды инициации обеспечивали легализацию статуса отдельного человека в сообществе других людей. Инициация означала вступление ребёнка в права взрослого, занимающего определённое место в общине. Инициация «обрывала» детство и «открывала» взрослость. Без инициации человек не только не мог признаваться полноценным, но не воспринимался, не мыслился как часть рода, семьи. При этом «переход» рассматривался не только в сакральном, но и в поведенческом плане.

Бесписьменные народы не имели представления о своём хронологическом возрасте и не придавали ему существенного значения. Истоки долгой жизни рода скрывались в далёком прошлом, и взрослых представителей рода не интересовало детство. В архаическом сознании не различались социально-возрастные и генеалогические категории. И это проявилось в представлениях о детстве как о внечеловеческой ипостаси,  просто не существующей в социальном плане.

У народов, имеющих письменность, мир детства становится важным компонентом культуры. Стремление комплексно исследовать детство ведёт к созданию различных его моделей. Проведено множество исследований детства в условиях различных культур. Вне общества, вне определённой культуры ребёнок не может существовать, и очевидно, что само зачатие его происходит в определённых условиях. В современных условиях оказывается, что и потенциальные родители, и окружающие их люди даже ещё до зачатия ребёнка начинают относиться к нему как к будущему человеку... Тем самым жизнь вносит коррективы в научное человекознание ХХ века. В частности, корректируется понимание последовательности развития человека: биологический индивид становится социальным существом, формируется как частное лицо, как субъект деятельности в различных сферах и, наконец, как субъект собственной жизни. А отношение к ещё не зачатому, к будущему ребёнку в психологическом (предметном) плане свидетельствует о зарождении личности ещё до возникновения биологических оснований для зарождения индивида.

По мере осознания собственной природы человечество придавало всё б?льшее значение продолжению рода. Представители любого народа по-своему проявляют заботу о потомстве,  по-своему его воспитывают, по-своему любят детей, и это нашло себе отображение в традициях, в эпосе, в искусстве. Причём символика даже современного детства сложна и достаточно трудна для взрослых исследователей (!), в отличие от представителей самого детского «племени».

В традиционных культурах понимание детства было тесно связано с традиционным взглядом на мир как на единое целое, с принципами всеобщности жизни и соприродности человека. Особенности процесса социализации также были обусловлены единством социального пространства и неразделенностью мира взрослых и детей. Дети рано включались во взрослые (социальные) отношения, и это имело важное значение для существования данной человеческой общности на протяжении многих веков. Правильное понимание природы детства и механизмов социализации принципиально важно и для познания прошлого, и для моделирования будущего. Это обуславливает актуальность и исследований феномена детства в различных его аспектах, и  моделирования сущности детства как этапа человеческой жизни.

О возникновении интереса к осмыслению детства в античную эпоху свидетельствуют уже многочисленные источники. Западная христианская традиция воспроизводит характеристики, данные детству античными авторами в русле популярной темы «возрастов человеческой жизни». В этом контексте исходными являются возрасты «enfanta», «pueritia» и «abolescentia». Они упоминаются в поэзии Солона, в сочинениях Гиппократа, Пифагора, Птоломея, Аристотеля и др. Их вариации известны во всех культурах Европы. Вот пример из древнерусского Травника, вобравшего в себя многие положения, которые через Галена и Филона восходят к Гиппократу и Птоломею: «Первая седмица - когда бывает человеку семь лет от рождения его: зубов испадение, незлобие, кротость и недоразумение, шалости в играх и все мысли младенческие...» Оказывается, для средневековой «учёной литературы» было характерно описание детства, прежде всего, с физиолого-психологической точки зрения: как периода роста с очевидной физической и умственной незрелостью по сравнению с взрослым человеком, а с точки зрения социальной - как период подчинённости и несамостоятельности.

Впервые осмыслил детство в исповедальном дискурсе, через собственный личный опыт, Августин Блаженный. Он доказывал греховность человека с момента его рождения (!). Из этого же исходили и педагогические рекомендации: нужно смирять дитя, не давать ему воли, держать его в страхе Божием. Августин Блаженный писал, в частности: «Одобрим смирение, символ которого - маленькая фигурка ребёнка». Таким образом, детство осознавалось на допонятийном уровне, и, в частности, французский историк Ф. Ариес прямо утверждал, что средневековье не знало понятия «детство». Тема детства достаточно широко и полно начал? освещаться в европейской литературе лишь в эпоху Просвещения.

Детство как самостоятельный факт культуры было выделено в романтическо-просветительской литературе в качестве «некоего мира, обладающего некоторой автономией и психологической ценностью». Значительную роль в восприятии этого феномена сыграло произведение Ж.-Ж. Руссо «Эмиль, или О воспитании» (1762). В XIX в. долгое время детство было предметом детального анализа именно в произведениях классиков художественной литературы. Картины детства, часто автобиографические, однако имевшие и историко-культурную ценность, создали Л.Н. Толстой, Ч. Диккенс, М. Твен и др.

В культурологических исследованиях ХХ в. детство стало самостоятельным объектом анализа под влиянием психоанализа, в котором оно является одной из центральных тем. С 30-х годов XX в. детство становится важнейшей функциональной частью в исследовании культурных систем самых различных народов. Бесспорным лидером в этой области исследования культур было направление «Культура-и-личность» (психологическая антропология). Детство рассматривалось в качестве феномена, изучая который можно было увидеть мир «взрослой» культуры. Процессы развития в детстве имеют фундаментальное значение для воспроизводства культур. В частности, исследовались особенности кормления детей, пеленания, приучения к горшку, чередование периодов сна и бодрствования.

Некоторые исследователи (в их числе - Э. Эриксон) выделяли какой-то один из перечисленных элементов ухода за ребенка, например, особенности пеленания, и рассматривали его обособленно от других, считая, что этот элемент должен иметь существенное отношение к целостной картине культуры  (позиция «пелёночного детерминизма»). Учёных-антропологов интересовало также отношение к личности ребёнка в раннем детстве в различных культурах, взаимоотношения «ребёнок-ребёнок», «ребёнок-взрослые», системы поощрений и наказаний. Так, европейцев удивляло отсутствие наказания детей в одних культурах и, наоборот, наказание вплоть до 20 лет - в других. Важное место в «картине детства» занимают обряды и ритуалы в связи с рождением ребёнка, его наречением и инициацией - посвящением во взрослое состояние. Причём в основу многих исследований были положены психоаналитические представления о базовых качествах ребёнка. К ним были отнесены, в частности, его желание быть любимым, потребность в общении (с рождения!), в нежности и избегание тревоги. Поток антропологических фактов привел к расшатыванию исходной гипотезы Фрейда об антагонизме развития человека и общества, но и в наши дни остаётся актуальной общая идея о взаимовлиянии культуры, с одной стороны, и развития людей в детстве - с другой стороны.

Маргарет Мид стала первой среди этнографов, проводившей эмпирические исследования в мире детства. Её работы стали классическим примером систематического изучения этого мира. С середины 20-х гг. ХХ в. Мид развернула широкомасштабные полевые исследования, в которых рассматривались воспитание и развитие детей в условиях различных архаических культур - на Самоа, Бали, на Новой Гвинее. В итоге она выявила не только этноспецифические способы и эффекты социализации детей. Она выявила также и конкретно-историческое своеобразие норм и принципов воспроизводства деятельностных способностей, укоренившихся в этих архаических культурах. В её фундаментальном труде «Культура и мир детства» утверждается, что именно культура является главным фактором, который буквально учит детей, как думать, как чувствовать и как действовать в обществе. Для обозначения вхождения детей в культуру своего народа американский антрополог М. Херсковиц ввёл термин «инкультурация». Наряду с многочисленными эмпирическими исследованиями проводились (и проводятся) монографические теоретические обобщения их результатов.

В российском человековедении тема детства имеет корни в древнерусской православной традиции. Считалось, что безгреховное и неразумное младенчество длится до 6-7 лет (!). (Подчеркну, что эта позиция прямо противоположна позиции Августина Блаженного). По достижении 6-7 лет детей начинали учить, приводить к исповеди, строго усмирять и наказывать. Конкретизация возрастных особенностей детей и методов их воспитания исчерпывалась отдельными высказываниями, например, в «Домострое». Сведения о детстве в наибольшей мере сохранились в документальных «холопских» и «монастырских сказках». В частности, при поступлении человека в холопы с его слов производилась кабальная запись, которую дополняли словесным портретом автора (на случай поиска беглого). Детство холопов и послушников, как правило, было сиротским и трагическим. Вот пример «автобиографической сказки» Филиппа Иранского, чудотворца, родившегося около 1492 г.

«Родителей своих не помню, остался мал и очень юн и сирота. Соседи же мне поведали, что родители мои были христиане, жили в добре и преставились с миром в Господе. Отец и мать мои погребены были с честью. И имя мое мне сообщили - Феофил. В те времена был большой голод, и я был мал и беспомощен, начал я скитаться и просить подаяние во имя Господа...»  Говоря о себе, древнерусские авторы отмечали место рождения, обнаруживали память о родителях, фиксировали раннее сиротство как начало для последующих жизненных трудностей.

В России XVIII века осознание темы детства происходило в форме особого литературного жанра - воспоминаний. Среди пишущих мемуары и автобиографии преобладали дворяне. Детство было значимым в контексте осмысления воспитания и образования в целом. Известны воспоминания Б.И. Куракина, И.И. Турчиновского, В.А. Нащокина, М.А. Муравьёва, Г.Р. Державина и мн. др. видных деятелей русской культуры и истории.

Для общественной мысли в России XIX и начала XX века характерно стремление к широким метафорическим обобщением. Так, задолго до М. Мид П.А. Флоренский прямо говорил, что средой, растящей и питающей личность, является культура. Причём ребёнок осваивает культуру творчески. И секрет творчества у взрослого человека, по мнению П.А. Флоренского, - в сохранении его юности, а секрет гениальности - в сохранении детства на протяжении всей жизни... Тематика детства оказалась самостоятельной в трудах различных русских мыслителей. В их числе можно назвать А.Л. Чижевского, В.И. Вернадского, И. Ильина, Г.В. Плеханова... Среди известных педагогов того времени, писавших о детстве, - А.В. Луначарский, А.С. Макаренко, Л.С. Выготский. А позже в ХХ веке значительный историко-культурный вклад в феноменологию детства внесли уже И.С. Кон, О. Иконникова, В.Т. Лисовский и др.

 

3. К онтологии возраста (основные координаты)

По мере развития вида Человек Разумный и возникновения культуры, в общем, и цивилизации, в частности, росла длительность человеческой жизни. Стали усложняться три фазы индивидного жизненного цикла человека: созревания - зрелости - увядания. Росла их социальная опосредствованность, росла их разноплановость и дробность. В человековедении было сделано открытие: реальный носитель определённого возраста обнаруживает признаки любого уровня развития из числа предусмотренных принятой моделью человека. И каждый из этих уровней раскрывает качественное своеобразие онтогенеза.

Так, развитие человекакак индивида раскрывается в его организменных преобразованиях и, соответственно, в преобразованиях отношений организма со средой. В отношениях организма со средой для нас существенны три основные грани: обмен веществ, энергии и информации. И в этом плане развитие человека как индивида выступает в виде последовательности зачатия, внутриутробного развития, рождения, созревания, расцвета, увядания, старости и смерти.

Развитие человекакак личности раскрывается в его взаимодействии с людьми, в его преобразованиях как члена общества, происходящих при преобразовании социальных, межчеловеческих отношений. Возраст человека как личности для нас выступает отражением места, которое человек занимает в обществе. И жизненный путь человека здесь раскрывается в такой последовательности возрастов: грудничковый, ясельный, детсадовский, школьный, студенческий, рабочий (или «экономически активный»), пенсионный...

Развитие человека как частного лица (или персоны) раскрывается в его преобразованиях как особого отдельного существа среди других, ему подобных членов общества. При этом преобразуются ситуативные отношения человека с миром. В плане персонального развития возраст человека раскрывается в виде последовательности его жизненных ситуаций. Особая их значимость для человека, объективная и субъективная, становится основанием для выделения периодов (или циклов) обретения и/или утраты человеком личной свободы... При их характеристике говорят о нормальных личных кризисах в жизни отдельного человека, в различных сферах его личностных (общественных) отношений, в том числе профессиональных и семейных, и об их разрешении. Возрасты личной жизни всегда персонифицированны.

Развитие человекакак субъекта деятельности раскрывается через преобразования его практических отношений с миром и, прежде всего, через развитие творчества. Имеется в виду фактическая продуктивная активность в различных «сферах деятельности». В числе самых общих из них, общечеловеческих, - общение, познание, игра, учение, труд, ценностные ориентации. Принято считать, что именно такова последовательность их актуализации в онтогенезе - в процессе развития человека как деятельного существа.  И основанием для такой последовательности является то, что различна сравнительная роль названных сфер активности в разном возрасте человека как индивида и как личности.

Развитие человека как индивидуальности раскрывается через его преобразования во всех актуальных отношениях: на всех выделенных уровнях его характеристики и со всех сторон. Человек становится субъектом уже по отношению к самому себе. И специфичны для развития в этом плане преобразования семиотических отношений человека с действительностью. Человек переосмысливает действительность, в том числе и себя, и свои отношения с окружающим миром. В высших формах субъектность по отношению к себе - это теоретическая духовная деятельность. Она раскрывается (а) как осмысление актуальных отдельностей в разных масштабах их существования в физическом пространстве-времени, в социальном, в личном, в праксическом, в семантическом, а также (б) как соотнесение установленных объективных значений и субъективных смыслов происходящего в пределах взятой ситуации и (в) как выявление ситуативно актуальной иерархии на взятом множестве значащих единиц. Именно эта деятельность считается духовной в научном значении слова, в отличие от религиозного. А духовная практика раскрывается в означивании (обозначении) существующего, в поведении, действиях и поступках человека в соответствии с его смысловой реальностью, с её позитивным регулятивным потенциалом.

Возрасты индивидуальной жизни семиотичны. Они прямо вытекают из того, как человек осмысливает происходящее, себя в жизни, свои отношения со значимыми компонентами окружающей действительности. Научная рефлексия этого нашла себе выражение в теоретической разработке понятия «психологическое время человека («личности»)» и в разработке подходящих методик для его эмпирического исследования (Головаха Е.И., Кроник А.А., 1984).

Ниже в виде таблицы приведена примерная классификация преобладающих форм активности в различное время жизни. Возрасты выделены согласно установившейся отечественной традиции и, прежде всего, с опорой на публикации представителей ленинградской - петербургской школы человековедения, работавших на факультете психологии ЛГУ - СПбГУ во второй половине ХХ века. Акцент при выделении возрастов сделан на появлении определяющего психологического маркера - главного психического новообразования, свидетельствующего о переходе к следующему возрасту. Варианты собственно человеческой активности обозначены в таблице как «основная» и «ведущая деятельность» - опять-таки по традиции, сложившейся в отечественной науке. «Основной деятельностью» человековеды назвали ту активность, которая занимает у человека большее время его жизни. «Ведущей деятельностью» назвали ту активность, которая играет б?льшую роль с точки зрения перспектив развития человека.

 

Возраст

Основная

деятельность

Ведущая

деятельность

Психические

новообразования

Новорождённость

Удовлетворение

витальных потребностей

Ритмизация жизненных циклов

Сенсорное сосредоточение

Младенчество

Ритмизация жизненных циклов

Физический контакт с матерью

Сенсомоторная координация

Раннее детство

Общение с матерью

Предметно-манипулятивная

Сознание

Первое детство

Предметно-манипулятивная

Игровая: совместная сюжетно-ролевая и символически-отобразительная

Социальные эталоны

Второе детство

Игровая

Учебная

Теоретическая: «метапознание», или осознание своей душевной жизни, или рефлексия

Отрочество

Учебная

Пробная практическая в различных сферах

Понятийность сознания, или опосредствованность душевной жизни опытом теоретической деятельности

Юность

Начальная практика в различных сферах деятельности

Учебно-профессиональная

Мировоззрение

Молодость

Учебно-профессиональная

Практика, мера творчества в ней

Самоопределение в различных сферах

Зрелость

Практика

Творчество

Самоидентичность

Пожилой возраст

Досуг

Освоение новых форм отношений с миром

Символизация

бытия (мудрость)

Старость

Самообслуживание

Рефлексивная

Самоограничения

 

Итак, в лекции рассмотрены основные определения, раскрывающие её тему: определения понятия предмета,  в том числе - предмета психологии возрастного развития (ПВР). Намечены основные антропологические предпосылки для ПВР, раскрывающие феноменологию детства. И приведена классификация основных возрастов жизни с опорой на появление главных для них психических новообразований.

На следующей лекции нам предстоит конкретизировать современное понимание того, что такое развитие, возраст и детство.

 

Задания по «ЛК-7 (9). Предмет ПВР»

(выполняются с использованием уже известного по предыдущим учебным курсам)

1. Чем различаются, в общем, предмет науки и предмет учебно-познавательной деятельности? Начните так: «1. Думаю, что предмет науки и уч.-позн. деят-сти  разл-ются ...» Чем?

2. Каков предмет психологии возрастного развития (ПВР): (а) как науки, (б) как практики и (в) как учебной дисциплины? Начните так: «2. Думаю, что предмет ПВР: 2а) как науки - ...; 2б) как практики - ...; 2в) как уч. дисциплины  (для студентов) - ...»

3. Закончите высказывание: «3. Антропологическая феноменология детства ...» Что Вы можете о ней сказать, в общем?

4. Августин Блаженный считал детство греховным, а его православные современники - безгрешным. Как Вы объясните это противоречие? Начните ответ по аналогии с предыдущими.

5. Как Вы думаете, почему реальный человек любого возраста обнаруживает признаки всех уровней его характеристики, предусмотренных взятой моделью человека? Начните ответ по аналогии.

6. Каково (а) объективное значение данной лекции в курсе ДП и (б) каков субъективный смысл её для Вас лично? Начните ответ по аналогии с предыдущими.

_______________________________________