ЛК-17. Движущие силы и факторы психического развития в первом детстве

1. Актуальные противоречия первого детства

2. Факторы психического развития в первом детстве

3. Психологические уроки детской жизни

 

1. Актуальные противоречия первого детства

Рассмотрим актуальные противоречия в первом детстве: объективные, объективно-субъективные и субъективные.

1.1. Внешние, илиобъективные, противоречия.

В различных этнических группах и в различные исторические эпохи меры дис­циплинарного воздействия сильно отличались. Периоды жестоких физических на­казаний сменялись периодами относительной мягкости в воспитании. Методы при­учения детей к дисциплине – установление общих правил, различных ограничений, их проведение в жизнь, социальный контроль и санкции – всё это меняется, как меняются и другие аспекты культуры.

В 50-е годы ХХ в. и в начале 60-х годов в литературе по воспитанию детей были частыми предостережения против строгих дисциплинарных мер, подавляющих волю детей. Родителей пугали тем, что они разрушают эмоциональный мир своих детей, делают детей тревожными, подавленными, невротичными. А в педагогической литературе 70-х и 80-х годов, напротив, говорилось, что детям необходим внешний социальный контроль. Детям необходима последователь­ность родителей и твёрдость их требований – для того, чтобы дети могли чувствовать себя спокойно и уверенно. Тенденция призывать родителей к бо­лее жёсткому контролю сохранялась до конца ХХ в. – начала ХХI в.

Конечно, в руководствах по воспитанию детей обычно говорится и о потребности у детей в любви и одобрении (Perry, & Bussey, 1984). Напомню рекомендации родителям, о которых уже шла речь на лекции о среде развивающегося ребёнка.

1. Культивировать в семье атмосферу теплоты, заботы и взаимной поддержки. Привязанность, как всякое социальное поведение, нуждается в ответных чувствах. Счастливые дети обнаруживают б?льшую зрелость, у них лучше развит самоконтроль и просоциальное поведение.

2. Поддерживать желательное поведение, а не «застревать» на искоренении нежелательного поведения. Подавать детям пример, поддерживать и вознаграждать просоциальное поведение: заботу о других, помощь, сочувствие и т. д.

3. Предъявлять детям разумные требования и настаивать на их выполнении. Ясно давать понять детям, чего от них ждут, и быть последовательными.

4. Избегать неоправданного применения силы и угроз для контроля над поведением детей. Использование таких действий формирует у детей аналогичное поведение и может стать причиной появления в их характере весьма неприятных черт: упрямства, жестокости, озлобленности...

5. Помогать ребёнку учиться владеть собой и развивать чувство контроля над обстоятельствами.

6. Использовать объяснение для того, чтобы помочь детям понимать правила поведения в обществе.

Родители должны выдержать соперничество со средствами массовой информации (особенно с телевидением, с Интернетом), чтобы оказывать воздействие на социальное развитие дошкольников.

Итак, объективными являются противоречия между естественностью, или органичностью, в общем, детских проявлений, с одной стороны, и социокультурной регламентированностью человеческой жизни – с другой стороны. Причём любая социокультурная среда противоречива. Поэтому ребёнок объективно буквально принуждается решать задачи (а) ориентироваться в наличных обстоятельствах и (б) выбирать подходящее поведение в каждой складывающейся жизненной ситуации.

1.2. Внешне-внутренние , или объективно-субъективные, противоречия. Дети, конечно же, должны знать о возможных последствиях своих поступков и о том, к?к их действия могут быть восприняты окружающими. К тому же у них всегда должна быть возможность обсудить спорные вопросы с родителями и объяснить им причины своих поступков; это помогает детям развивать чувство ответственности за своё поведение. В конечном итоге, контроль ребёнка над собственным поведением будет зависеть от того, насколько он ориентируется в жизненных ситуациях. Так, одна из причин, по которым ребёнок отличается от своих братьев и сестёр, зак­лючается в том, что у него появляется потребность сформировать и упрочить свою собственную позицию (по Dreikurs, & Soltz (1964) – свою идентичность). Например, если старший ребёнок серьёзен и при­лежен, то младший может стать шумливым и непоседливым. Девочка, у которой три сестры и ни одного брата, может занять в семье особую позицию, используя маскулинные поведенческие формы и приобретая соответствующие черты.

Другая причина отличия от братьев и сестёр связана со своеобразием, в том числе – с уникальностью личного опы­та в противоположность общему для сибсов жизненному опыту. Да, дети из одной семьи участвуют в одних и тех же событиях, живут в одном и том же доме, у них общие родители. Но у каждого ребёнка появляется множе­ство сугубо личных переживаний, которые неведомы остальным. Роберт Пломин из Пенсильванского университета говорил по этому поводу, что ДНК объединяет членов одной семьи гораздо больше, чем общий жизненный опыт, а значимые эффекты влияния среды спе­цифичны у каждого ребёнка. А я, в связи с этим, напомню общий закон существования любой отдельности – как единства общего, особенного и единичного. И напомню также частный закон – закон развития общественного человека, личности, уже как персоны, или как частного лица. Персона рождается и формируется в общих социально-типичных условиях совместной жизни, но при особенном стечении обстоятельств для каждого человека, в последовательности опять-таки особых его жизненных ситуаций.

Какая-то часть личного опыта связана с порядком рождения. Например, первенец, по сравнению со своими братьями и сёстрами, может получить больше тепла и внимания. Другая же часть личного опыта бывает связана с болезнью, с изменениями рода занятий взрослых членов семьи и с изменением, в связи с этим, финансового положения семьи, с переменами в отноше­ниях со сверстниками в школе и т.д. А это уже не имеет никакого отношения к порядку рождения (Bower, 1991). В любом случае, перед каждым ребёнком в семье встает задача формирования персональной позиции и Я-концепции, соответствующей этой позиции…

Объективно-субъективные противоречия наиболее очевидны в отношениях ребёнка с ближайшим окружением. Здесь, прежде всего, усваиваются различные образцы поведения, и агрессивного, и ассертивного (убеждающего), и просоциального. Здесь интериоризуются (интернализуются) социальные правила, в том числе – правила перевода агрессивных тенденций в приемлемые формы. Здесь закладываются механизмы личностного (общественного) и личного (частного, персонального) развития человека.

1.3. Внутренние , или субъективные, противоречия. Здесь наиболее ситуативно определёнными являются противоречия между испытываемым чувством и его отреагированием (выражением). В современных культурах обычно накладываются ограничения на непосредственность в выражении любых чувств – и негативных, и позитивных. Причём перечень негативных чувств, как правило, бывает длиннее. В их числе называют гнев, страх, тревогу, ревность, разочарование, боль… В числе позитивных чувств называют интерес, радость, любовь… Разрешение противоречий между чувствами и их отреагированием обеспечивается механизмами психологической защиты. В их числе называют уход (избегание), идентификацию (в значении «копирование привлекательных образцов»), проекцию, замещение, отрицание (в крайних формах – вытеснение), регрессию, парадоксальное реагирование («реактивные образования»)… Альтернативой для использования психологических защит становится формирование саморегуляции (Kopp, 1989).

Для дошкольника актуальны противоречия между привычными и новыми потребностями. Прежде всего, это противоречие между потребностями в зависимости (!) от родителей и в автономии от них. Конструктивное разрешение противоречий здесь обеспечивается осознанием происходящего, в частности, и развитием сознания, в общем, с главным инструментом осознания – речью.

Едва ли не самым глубоким и сильным, «напрягающим» в психологическом плане, является противоречие между стремлением познавать мир и овладевать им, с одной стороны, и чувством вины из-за нарушения правил «хорошего поведения», установленных родителями (воспитателями) – с другой стороны. Э. Эриксон обозначил это противоречие как «инициатива против чувства вины».

Именно субъективные противоречия становятся наиболее действенными движущими силами для психического развития в первом (дошкольном) детстве.

 

2. Факторы психического развития в первом детстве

Истоки сложных психических процессов не всегда очевидны. Но моторика и психика развиваются взаимосвязанно – см. принцип единства психики и поведения («сознания и деятельности», по Л. С. Рубинштейну). Поэтому изучение моторного развития является хорошей базой для поиска этих истоков. По мере того, как дети приобретают б?ль­шую физическую силу и б?льшие моторные возможности, у них появляется жела­ние использовать их для исследования всего окружающего мира и для научения чему бы то ни было. Эти формы активности часто называют «ориентировочно-исследовательской деятельностью». И она весьма способствует развитию силы и ловкости. Поэтому есть основания, чтобы рассматривать способы поведения и психику, в том числе и у детей, в рамках общих системных моделей (Thelen, 1989).

2.1. Характеристики среды. У детей возможны трудности в развитии двигательных навыков, если у них мало игрушек, мало мест, которые они могли бы исследовать, мало окружающих людей, которым они могли бы подражать.

Создавая для ребёнка оптимальную жизненную среду, родители должны проследить за тем, чтобы в ней не было источников опасности, которые могли бы причинить ребёнку вред, могли бы стать причиной травмы или даже смерти.

Внешние факторы психического развития в дошкольные годы, в том числе социальные факторы, весьма разнообразны. В их число входят стили родительского поведения, число детей в семье и возрастная разница между ними, детские взаимоотношения, меры дисциплинарного воздействия и мн.др. Важны также и структура семьи, и условия семейной жизни. Происходящие здесь серьёзные изменения, особенно в худшую сторону, могут заметно повлиять на социальный опыт ребёнка…

2.2. Характеристики ребёнка. По мере того, как тело меняет свои размеры, пропорции и фор­му, ребёнок перестает выглядеть младенцем. В это же время происходит быстрое развитие мозга; оно ведёт к расширению психических возможностей ребёнка и к развитию его грубой и тонкой моторики. К 5-и годам детский головной мозг становится по своим размерам почти таким же, как у взрослого человека. Раз­витие мозга способствует всё более сложным процессам научения.

В первом детстве продолжает быстро развиваться речь. За лингвистические способности отвечает левое полушарие, ускоренный рост которо­го отмечается в возрасте от 3 до 6 лет. После 6 лет рост левого полушария замедляется. Наоборот, правое полушарие в первом детстве растёт медленнее, чем левое. (Его рост ускоряется во втором детстве, особенно между 8-ю и 10-ю годами). Специализация полушарий головного мозга продолжается в течение все­го детства и завершается в подростковом возрасте.

Специалисты про­должают спорить, ст?ит или нет с ранних лет интенсивно обучать чему-то ребён­ка. Но психологи давно определили существенные условия для обучения. Среди них выделяются готовность, активность, внимание ребёнка и обратная связь.

Состояние готовности требуется для формирования у ребёнка любой поведенческой формы. Чтобы извлечь пользу из каждого упражнения, ребёнок должен достичь определённой степени развития, а она в значительной степени подготавливается созреванием организма. Ребёнок должен также обладать предварительными зна­ниями и умениями. Задача родителей и воспитателей состоит в том, чтобы определить, когда ребёнок достигает такого состояния. Если начать обучение в момент наивысшей готовности, ребёнок освоит всё быстро, с малым числом упражнений и без особого напряжения (Лисина М. И., Неверович Я. 3., 1971). В состоянии наивысшей готовности дети хотят учиться, они получают удовольствие от занятий и бурно ра­дуются своим успехам. Поведение детей – это лучший индикатор того, дос­тигли ли они такого состояния; при этом дети сами начинают подражать каким-то действиям. И готовность становится важным фактором того, что ребёнок должен приступить к выполнению любых задач формального обучения; например, – учиться писать.

Активность. Дети ничему не научатся, если не будут пытаться это делать. Они не на­учатся забираться по лестнице или бросать мяч, если не будут в этом практиковаться. Если ребёнок живёт в стеснённых условиях, развитие его моторики и психики будет проходить с отста­ванием. У детей, которым не удаётся свободно проявлять свою активность, чтобы чему-то на­учиться, возможны трудности в течение всей последующей жизни.

С другой стороны, если окружающие люди разнообразно и активно влияют на происходящее, то у детей есть необходимая стиму­ляция, чтобы задавать темп собственного учения. Дети копируют выполнение ка­ких-то действий и часто повторяют их по много раз. Например, переливают раз за ра­зом воду из одного сосуда в другой. При этом формируются понятия «полный» и «пустой», «быст­ро» и «медленно». Такой самостоятельно выбираемый и регулируемый режим научения часто бывает более эффективным, чем занятия, спрограммированные взрослыми (Karlson, 1972).

Внимание. Любое научение становится эффективным благодаря вниманию. Чтобы ребёнок обратил на что-то внимание, нужен опреде­лённый уровень бодрствования и вовлечённости в ситуацию. Но как побудить ре­бёнка быть более внимательным? Маленьким детям нельзя просто сказать, чт? им нужно сделать и к?к это сделать. В возрасте от 3 до 5 лет детям удаётся лучше концентрировать своё внимание, если они ак­тивно повторяют чьи-то действия. Когда детям исполняется 6-7 лет, они уже могут уделять внимание словесным инструкциям и способны довольно точно их выпол­нять, – по крайней мере, в тех случаях, когда принимают участие в знакомой им дея­тельности (Запорожец А. В. и Эльконин Д. Б., 1971; Zelazo, & Reznick, 1991). Чем проще движения и условия их выполнения, тем раньше возможно их усвоение на основе именно словесных инструкций. В возрасте от 3 до 7 лет при усвоении одних движений более эффективным является наглядный показ и активное повторение; при усвоении других, более простых движений эффективно словесное инструктирование.

На определённом этапе развития приобретение двигательных схем стимулируется особой формой обратной связи – мотивацией компетентности (White, 1959). Это потребность в достижении успеха, в том, чтобы почувствовать себяспособным и умелым. Дети пробуют что-то сделать ради того, чтобы посмотреть, по силам ли им это. Они хотят добиться совершенства в каком-то действии, проверить свою силу, свою сноровку, получить удовольствие от проделанного. Для этого они бегают, прыгают, забираются куда-то или на что-то... Этот вид мотивации называют внутренним; её источник находится в самом ребёнке, в его действиях. Существенную роль в развитии поведенческих схем играет и внешняя мотивация (о ней ещё будет идти речь). Субъективный её аспект – в том, что дети делают что-то, добиваясь похвалы или награды, или стремясь победить в состязании.

В эмоциональном и в познавательном развитии может принести пользу, в частности, наличие воображаемого товарища. Дети с тягой к фантазиям обретают опыт, который помогает им постичь связь между символической репрезентацией и реальным миром. Фантазирование помогает понять различия между психическими образами и объектами внешне­го мира. Дети научаются проводить эти различия в символических играх – с воображаемыми партнёрами или без них – и оказываются более подготовлен­ными к тому, чтобы делать это в других ситуациях и в другой обстановке.

2.3. Характеристики взаимодействия ребёнка со средой. Моторная и перцептивная активность при реше­нии различных задач, освоение языка, изобразительная деятельность и другие формы активности стимулируют развитие мозга, обра­зование и усиление межнейронных связей. Развитие головного мозга, в частности, миелинизация ЦНС, в дошкольные годы тесно коррелирует с ростом когнитив­ных и двигательных потенциалов ребёнка и с развитием его личностных качеств.

С другой стороны, дефекты общего обмена со средой становятся деструктивным фактором. Например, длительное недоедание, приходящееся на критические фазы развития головного мозга, может отрицательно сказаться на всём последующем развитии. Так, в США одно из наиболее распространённых заболеваний, связанных с неправильным питанием, – это железодефицитная анемия. У детей с таким заболеванием на­рушается психическая сфера; эти дети, в частности, плохо успевают в школе.

Формирование новых двигательных схем. Двигательные схемы формируются при многократных повторениях повседневных действий особого рода. Например, это завязывание шнурков, использование ножниц, прыжки различного рода. Овладе­ние этими действиями позволяет ребёнку свободно передвигаться, самому о себе заботиться и даже проявлять свои творческие наклонности. Некоторые дети пыта­ются осваивать более сложные действия. Например, выполняют гимнастические уп­ражнения, играют на рояле или даже ездят верхом.

Обратная связь , которую дети получают от своих достижений, способствует поддержанию их мотивации. Эта связь может быть внешней, например одобрительная реакция со стороны родителей или сверстников. Эта связь может быть внутренней, например, присущей самой задаче: когда дети обнаруживают, что их действия влекут за собой естественные последствия. Так, забираясь на какой-нибудь гимнастический снаряд, они могут получить удовольствие от ощущения напряжения в мускулах и/или от того, что они оказались так высоко и видят то, чего нельзя разглядеть с земли. Если дети замечают, что теряют равновесие, то они стараются принять более устойчивое положение. Родители и воспитатели оказывают детям действительную помощь, когда делают эту внутреннюю обратную связь более явственной, способствуют её осознанию. Конкретное замечание, например, такое: «Вот теперь крепко держишься за перекладину», – приносит больше пользы ребёнку, чем простая похвала.

Обучение эмоциональной саморегуляции (по: Крайг, 2000). О нём речь заходит, потому что для здоровья и жизненных успехов у детей в современных условиях им уже не достаточно родительской забо­ты и любви. И это показало исследование, проведенное психологом из Вашингтонского университета, Джоном Готманом, и его коллега­ми, Паролем Хувеном и Линном Кацем (журнал «Cognition and Emotion»). Родительский пример совладания со своими эмоциями и с эмоциями своих детей очень влияет на психическое и фи­зическое здоровье детей и на их академи­ческие достижения. Причём коэффициент детского интеллекта может быть разным. Но если родители научили детей справляться со своими эмоциями, то дети могут доль­ше удерживать внимание, они имеют более высо­кие оценки по чтению и математике и обнару­живают меньше отклонений в поведении. В отли­чие от сверстников у таких детей реже пульс и меньше концентрация гормонов стресса в моче. Эти результаты оказались устойчивыми при разном образовании у родителей, при их разном общественном положении и при различной этнической принадлежности.

Были обследованы 56 семей, живущих на Среднем Западе США. Родителей из этих семей разделили по их ответам на вопросы об удовлетворённости жизнью как «счастливых» или «несчастливых». Отобран­ные родители опрашивались дважды: когда их дети были дошкольниками (между 4 и 5 года­ми) и когда их детям исполнилось 8 лет. Чтобы оценить осознанность ими своей эмоциональной сферы, родителей попросили описать свой брак. Исследователи также наблюдали за тем, как родители помогают детям справляться с фрустрацией и гневом. В частности, по заданию исследователей родители обучали своих 4-х и 5-летних детей специ­альной компьютерной игре. При этом они кратко переска­зывали детям сюжет, который, как подчеркнули в инструкции исследователи, был очень сложен для восприятия на слух. Через 4 года, когда детям исполнилось 8 лет, иссле­дователи оценили особенности их поведения и школьные достижения.

В результате были выделены 4 группы родите­лей: (1) одни помогали детям осмысливать свои эмоции и конструктивно их выражать; (2) другие игно­рировали гнев или уныние своих детей; (3) третьи осуждали детей за подобные чувства; (4) четвёртые полагали, что роль родителей ограничи­вается простым принятием эмоций своих де­тей.

Оказалось, что дети родителей из первой группы обгоняли сверстников как в интел­лектуальном, так и в физическом развитии.

Данное исследование – одно из тех, в которых рассматривается общность между показателями эмоционального разви­тия у родителей, с одной стороны, и показателями физического и эмоциональ­ного здоровья и интеллекту­альных достижений у их детей – с другой стороны. Профессор кафедры развития человека в Пенсильванском университете, Джу­ди Дан, отметила, что полученные результаты следует интерпретировать крайне осторожно. Она предположила, что на эти результаты могли повлиять различные фак­торы. Например, врождённый темперамент ре­бёнка. Кроме того, профессор сказала, что в различных культурах приня­ты различные способы управления эмоциями.

Однако сами ис­следователи из Вашингтонского университета полагали, что их результаты в любом случае мо­гут помочь родителям научить детей управлять своими эмоциями. Профессор Готман, отвечая критикам, в частности сказал следующее: «Популярная литература для ро­дителей очень часто содержит советы, как до­биться от детей послушания и дисциплины. Но очень редко в ней можно встретить описа­ние того, как наладить эмоциональный контакт с ребёнком.

Например, один отец, пытаясь раз­влечь свою загрустившую маленькую дочурку, качал её на руках и пробовал усаживать перед телевизором. Этот отец явно проявил за­боту. Однако он не оказал своей дочери активной конструктивной по­мощи. Он не помог ей осознать и преодолеть нахлынув­шую на неё грусть. Наиболее эффективным было бы спросить девочку о том, что её печалит, и о том, что она может предпри­нять здесь и сейчас, чтобы почувствовать себя лучше. Например, если девочка сердится на своего брата, родители могут поговорить с ней о при­чине её гнева. Они могли бы ей сказать: «Ты не можешь уда­рить брата. Но ты всегда можешь поговорить со мной, если тебя что-то беспокоит»».

Вопросы и задачи для самостоятельной работы при обсуждении возможности у родителей обучать своих детей-дошкольников саморегуляции в сфере эмоций и чувств.

1. Приведите примеры из Вашего собственного опыта (или из наблюдений других людей), которые (а) подтверждают и (б) опровергают факты лучшего развития детей при прямом участии родителей в осознании детьми своих эмоций и чувств.

2. Можете ли Вы на основании своего опыта (или наблюдений других людей) выделить категории родителей, дополняющие перечень Джона Готмана? Если это так, сделайте это. Если это не так, аргументируйте свою позицию.

3. Высказано мнение, что «популярная литература для родителей даёт советы о том, как добиться от детей послушания и дисциплины, но умалчивает о том, как наладить эмоциональный контакт с ре­бёнком». Согласны ли Вы с ним? Аргументируйте свою позицию.

4. Каким может быть влияние (а) наследственности и (б) этни­ческой принадлежности на результаты исследования, аналогичного исследованию Джона Готмана и его коллег? Аргументируйте свой ответ.

5. Как, по Вашему мнению, родители могут научиться быть хороши­ми эмоциональными тренерами для своих детей? Что им для этого следует делать? Предложите свой проект (или даже технологию).

 

3. Психологические уроки детской жизни

Дети учатся жить у жизни. Ниже предложены 11 вариантов своеобразия нравственно-психологической характеристики тех условий, в которых может жить ребёнок. Предлагается рассматривать каждый из этих вариантов как особый фактор развития ребёнка, причём имея в виду, по крайней мере, два варианта актуальных противоречий.

Сформулируйте (а) вероятные следствия при действии каждого из 11-и факторов (б) в двух вариантах, с учётом ситуативной актуальности двух различных движущих сил развития (на Ваше усмотрение). На Ваше усмотрение остаётся и возможность учёта дополнительных следствий.

Условия

Следствия

1. Если ребёнка постоянно критикуют…

а)

б)

2. Если ребёнок живёт во вражде…

а)

б)

3. Если ребёнка высмеивают…

а)

б)

4. Если ребёнка упрекают…

а)

б)

5. Если ребёнок растёт в условиях терпимости…

а)

б)

6. Если ребёнка подбадривают…

а)

б)

7. Если ребёнка хвалят…

а)

б)

8. Если ребёнок растёт в условиях честности…

а)

б)

9. Если ребёнок живёт в безопасности…

а)

б)

10. Если ребёнка поддерживают…

а)

б)

11. Если ребёнок живёт в условиях понимания и дружелюбия…

а)

б)

Итак, в лекции конкретизированы основные движущие силы и факторы психического развития в первом детстве. Эти вопросы завершают тему первого детства, раскрывавшуюся в этой и в трёх предыдущих лекциях. С учётом специализации «дошкольная педагогика», к вопросам данной темы ещё придётся возвращаться. Но в следующей лекции речь пойдёт уже о развитии во втором детстве. Причём теперь уже более схематично.

______________________________________________

 

Задания по «ЛК-17. Движущие силы и факторы … развития в первом детстве»

приведены в конце второго и в третьем вопросе лекции.

___________________________________________________