Еремеев Б. А. Об актуальности «возвращения к человеку» в образовании

В сообщении конкретизируется актуальное противоречие между сущим и должным в межчеловеческих отношениях, в частности, при организованном педагогическом взаимодействии. Подчеркивается производный, субъективный характер этого противоречия. Говорится об анализе в эдукологии и о крайностях в педагогической теории и практике. Задается нравственно-психологическое основание для конструктивного разрешения противоречий. С позиций этого основания рассматривается педагогическая ситуация и ее психологический механизм, а также некоторые особенности и эффекты осознанного антропоцентризма.

Неудовлетворенность существующим положением дел заставляет говорить о необходимости гуманизировать... отношения между людьми, складывающиеся на практике в различных ее сферах. Тема гуманизации (или «очеловечивания») стала привычной в названиях, в программах и в материалах различных конференций и съездов. Нельзя сказать, что за этим стоит объективное ухудшение положения дел в историческом плане. Развитие общества мало-помалу, но в целом ведет к смягчению нравов. Хотя в рамках общей тенденции можно наблюдать самые различные отклонения на уровне отдельных людей, групп, организаций, сообществ.

В любой сфере человеческой деятельности растет предметная и технологическая опосредованность межчеловеческих отношений. Характерно это и для образования. Причем на фоне роста общей цивилизованности и культуры («культурности») изменяются и критерии гуманности. То, что когда-то было в порядке вещей, теперь уже не удовлетворяет и наоборот: обыденное в наши дни когда-то было немыслимым. Педагоги, практики и теоретики, особенно чувствительны к соотношению происходящего с принятыми нормами и идеалами.

В процессе познания естественны анализ и абстрагирование. Выделяются «личность ученика», «личность и труд учителя». Выделяются формы преподавания отдельных учебных дисциплин - «специальные методики». Выделяются «педагогическое общение», «субъект-субъектные отношения», «педагогический такт» и т.д., и т.д. Анализ может заходить сколь угодно далеко по любым актуальным основаниям

Любая линия познания может быть доведена до абсурда, но самое тревожное, когда  крайние позиции начинают внедрять в жизнь в виде практических рекомендаций. Для отдельного человека, попавшего в жернова системы, это оборачивается драмой, а то и трагедией. Наиболее очевидна сложность в положении того, кто получает образование. Но и роль дающего образование, роль учителя, также может быть незавидной.

Самое благое намерение - сделать ученика «главным героем урока» - в вальдорфских школах оформляется как признание за учащимися права «законодательной» и «исполнительной» учебной власти. На месте урока оказывается... тусовка, участники которой великодушно соглашаются с присутствием учителя, который смиренно ждет, когда детям надоест шалить. Так на практике иногда выглядит реализация идей «свободного воспитания» Ж.-Ж. Руссо.

Другая крайность - установка  на ведущую роль образовательного стандарта. Может абсолютизироваться роль учебных Программ, отдельных образовательных технологий, даже роль компьютерного обеспечения. Обычно абсолютизация наиболее выражена там, где явно или подспудно подразумевается конкуренция. Учитывается соответствие взятому стандарту тех, кто претендует на «место под солнцем» (на имеющиеся места, хотя бы и символические). Относительно учащегося в лучшем случае речь идет о соответствии эталону его знаний, реже - умений. Используемые эталоны часто фетишизируются. Бывает, что образовательный стандарт вытесняется социально-экономическим, и эталонными становятся уже родительские кошельки и/или связи. Причем предлагаемый эталон обязателен для учащихся и для тех, кто учит. Это только министр образования России В. Филиппов мог позволить себе отказаться писать диктант по русскому языку (в отличие от других представителей власти).

Бытует позиция «учитель всегда прав», в частности, - при суждении об образованности учащихся. Хотя хорошо известны тенденции оценивания, имеющие социально-психологическую природу. Это «хало»-эффект - распространение оценки одних проявлений на другие проявления того же рода. Это более общий эффект - стереотипизирование, когда оценка частного проявления распространяется на субъекта этого проявления в целом и, тем самым, на различные его проявления. Это «ниво»-эффект, или эффект фона: оценка всегда зависит от множества ей предшествовавших. Это «ко»-эффект, или зависимость оценки от сходства и/или различия между экспертом и тем, чьи продукты оцениваются. И это так называемые «персональные» тенденции оценивания: завышение, занижение, усреднение, поляризация, квотизация (как ориентация на заданное соотношение разных отметок в их конечном множестве)...

Чтобы «повысить объективность» педагогической оценки проводят «независимую экспертизу», результаты которой обобщаются компетентной комиссией. Предполагается, что усреднение отметок, выставленных экспертами, как инвариант различных мнений, приближает нас к реальности, уменьшает влияние всяческих субъективных тенденций на итоговую отметку.

Считается, что объективность суждений об образованности растет, если эксперты опираются на результаты тестирования. Процедура испытаний стандартизируется на всех ее этапах: от «взвешивания» по трудности предлагаемых заданий, через условия выполнения заданий  до подсчета «сырых» и «нормализованных» баллов, набранных экзаменующимися. Таков внедряемый сейчас единый государственный экзамен (ЕГЭ) по различным учебным дисциплинам. Правда, в странах, откуда заимствована идея его использования, весьма жестким является контроль за соблюдением процедуры. Нарушение ее карается отстранением от участия в экзамене любого нарушителя, будь то учащийся, учитель или любой (!) специалист по обеспечению экзамена. Образовательная система как социальный институт работает «на себя».

Весьма привлекательной кажется субъект-субъектная парадигма. Однако и ее абсолютизация ведет в тупик, ибо педагогическая практика трансформируется в игровую. Ведь субъектность по определению предполагает большую активность ее носителя по сравнению с окружающей действительностью. Совместная деятельность субъектов по правилам возможна в сферах труда, общения, познания, в ценностно-ориентационной деятельности. Но только в игровой деятельности, моделирующей конкуренцию, потенциалы участников находятся, в общем случае, на одном уровне. Игра как моделирование действительности с высокой эмоциональной вовлеченностью участников, в образовании бывает весьма эффективна. Но она не может заменить другие формы активности: труд, познание (в том числе в виде учебного исследования), общение, определение ценностных ориентиров...

Ни «педагогика без учителя», ни «бездетная педагогика», ни «педагогика без образования» не могут рассматриваться как гуманные, хотя замыслы у тех, кто стоял - или стоит - у теоретических истоков этих вырожденных, тупиковых форм практики, и были самыми лучшими.

Гуманизм на деле обнаруживает себя, когда становится актуальным принцип Протагора, и Человек действительно оказывается мерой всех вещей. Каждый участник педагогического взаимодействия - человек, и это приходится подчеркивать, как ни тривиально звучит данное высказывание. Надо учитывать всех, кто оказался вовлеченным во взаимодействие, надо учитывать возникающие при этом межчеловеческие отношения, а также опосредствующие их предметные отношения. (Уточню свое понимание: предметные отношения суть отношения между объектами, очеловеченные за счет их включения в сферу практической деятельности людей).

Конкретизируя, можно сказать, что надо учитывать и тех, кто учится, и тех, кто учит, и тех, кто причастен к педагогике, будучи профессионалом в своей сфере, либо будучи вовлеченным в организационные структуры образовательных систем на правах функционера. Надо учитывать возникающие при этом отношения между людьми.

Исходное условие для возникновения элементарной педагогической ситуации - взаимная дополнительность позиций у людей, вступающих во взаимодействие по поводу определенной предметной области. Одна сторона имеет преимущество по включенности в эту предметную область, и она может и готова поделиться с другой стороной своим информационным преимуществом. Другая сторона, в свою очередь, принимает данное преимущество как значимое для себя и готова (может) его перенять. Таким образом, потенциально одна сторона является Учителем, а другая - Учеником. Целесообразное педагогическое взаимодействие происходит постольку, поскольку есть «разность информационных потенциалов» и возможна коммуникация на ее основе. Так раскрывается основной психологический механизм, который обеспечивает социодинамику культуры, в том числе - передачу опыта от поколения к поколению в форме, получившей обозначение как «детовождение».

Любой учебный предмет является особым факт культуры, имеющим свое значение. И, как любой факт культуры, он обладает тремя гранями, которые обособляются лишь при познавательном абстрагировании. Это информационная насыщенность в узком, собственном смысле слова - как особые сведения о чем-либо, которые у нас традиционно называют «знаниями». Это практика человека, кристаллизованная в предмете как продукте деятельности, - определенные способы определенных действий. Их надо осуществить, чтобы раскрыть функциональный аспект у значения данного факта. И третья грань - это ценностный аспект значения: то, что значит данный факт культуры в сравнении с другими фактами во взятом контексте для носителей культуры. Для людей, породивших данный факт, сохраняющих и использующих его, и, тем самым, обеспечивающих его существование в форме социодинамики.

Соответственно, образовательная практика раскрывается как коммуникация культуры в единстве трех ее аспектов. Это передача сведений определенного рода, или просвещение, целью которого является формирование знаний. Это передача способов определенных действий, или обучение в собственном, узком смысле слова. Его цель - формирование умений как владения способами действий. И это передача определенных ценностей, или воспитание в частном (педагогическом) смысле слова. Его цель - формирование особых субъективных отношений. Причем в отечественной педагогике воспитание традиционно распространяется на человека в целом и говорится о «формировании личности».

Коммуникация культуры вообще и в образовательной практике - в частности, симметрична. Ее «живая клетка» - диалог. Поэтому в образовании формируется предметный опыт как Ученика, так и Учителя, и это осознали наши мудрые пращуры. «Нет лучшего способа разобраться в предмете, чем раскрывать его для других». «Наглядный личный пример - лучший учитель». «Воспитатель должен быть воспитан. Нет воспитания; есть самовоспитание».

«Возвращение к человеку» в образовании предполагает переосмысление деятельности главных участников. В заданном образовательном контексте Учитель готовится к коммуникации по предмету в определенных ее рамках, обеспечивает ее, организуя диалог, и подводит итоги коммуникативного акта, ретроспективно осознавая процесс и результат своей работы. Объект деятельности Учителя - это деятельность участников педагогического взаимодействия, которую Учитель направляет и организует.

Ученик в заданном образовательном контексте приобщается к определенной предметной области. Он «наполняется» - как сосуд - информацией и «зажигается» - как  факел, - становясь активным, обретая черты субъекта, в отношениях с элементами, выделенными во взятой предметной области.

По данным наших исследований, по мере образования растут и осведомленность, и активность по предмету. Однако на персональном уровне отношения их реципрокны: рост одного сопряжен со стабильностью или даже со снижением другого. Иными словами, запоминание учебного материала и его конструктивное (творческое) использование разведены во времени. Они происходят не параллельно, а последовательно. Причем и временные характеристики последовательности фаз, и уровень прироста  осведомленности и активности (их «дифференциал»), и их итоговый уровень («интеграл») - свои у каждого учащегося. Поэтому контроль учебной успешности должен быть персонифицированным и дифференцированным.

А это значит, что мало учесть осведомленность по предмету - в широком смысле слова: как знания, умение их проявлять и демонстрировать при этом подходящее отношение. Строго говоря, это проявления культуры по предмету. Именно их фиксируют тесты. Но важно также учесть активность во взятой предметной области. Ее проявления имеют место при инициативной продуктивности по предмету (в творчестве), и, в какой-то мере, при ответах на «открытые вопросы» и при решении задач с высокой неопределенностью, что характерно для проективных заданий (тестов).

«Возвращение к человеку» в образовании значит, что любой образовательный стандарт, любой учебный предмет, любой эталон учебной («академической») успешности всегда персонифицированы. Учащийся всегда получает представление о них при участии Учителя, даже если это участие так или иначе опосредовано (расстоянием, временем) и опосредствовано: учебно-методически, технически, виртуально...

Учебный предмет никогда не сводится к знанию под определенным углом зрения. Не сводится он к ценности, которая субъективно всегда раскрывается через эмоционально-нравственный аспект отношений. Не сводится предмет и к регулятивно-нравственному аспекту отношений, как к готовности действовать в соответствии с ситуацией.

Учебный предмет как факт культуры всегда есть человеческое проявление. Для осознания этого нужна рефлексивность. Её наличие исключает доведение до абсурда какой-либо познавательной редукции. Рефлексирующий субъект антропоцентричен. При антропоцентрическом подходе в принципе невозможно игнорировать какой-либо из структурообразующих компонентов педагогической ситуации. Становятся невозможными ни «бездетная педагогика», ни «педагогика без учителя», ни дегуманизация отношений за счет их функционально-технологической редукции и фетишизации каких-либо моментов.

Но, судя об образованности по предмету, необходимо учитывать практически существенное, или ситуативно-актуальное, ибо «не объять необъятное». Антропоцентризм позволяет не уходить от конкретики педагогической ситуации и считаться со спецификой образовательного контекста, с его масштабом и с его актуальными характеристиками, в частности, с национально-культурными особенностями. Контроль и учет образованности проводится как диагностика соотношения между учительской и ученической позициями по предмету на разных этапах образования.

Любая технология с какими бы то ни было акцентами - всего лишь устойчивая последовательность действий для получения определенного результата. Любая технология контроля и аттестации в образовании имеет смысл лишь в заданном масштабе и для определенного контекста, в котором учтены позиции главных действующих лиц - Учителя и Ученика. Причем это могут быть персоны, группы, образовательные учреждения, социальные институты... Соотносятся именно их позиции по Предмету посредством инструментов, признанных подходящими, но инструменты при этом не  фетишизируются, не превращаются в «прокрустово ложе».

Опубликовано: Современные технологии обучения: Сб. статей и тезисов /Сост. Л.В. Газаева. - Вып.4, ч.1. - Владикавказ: Олимп, 2004. С.158-164 (0,38 а.л.)