ЛК-19. Характеристика второго детства

Сначала напомню: психологической предпосылкой для перехода ко второму детству становится рефлексивность – как возможность осознавать свою внутреннюю позицию в связи с осознанием внешних обстоятельств своей жизненной ситуации. В частности, появляется возможность контролировать и регулировать свои переживания при познании действительности. Самый простой и показательный пример проявления такой возможности – это решение задачи, которую предложил Ж. Пиаже. Ребёнку предлагают определить правую и левую руки у взрослого, сверстника или куклы, находящихся в различных положениях.

Напомню также, что при характеристике возраста мы с вами последовательно принимаем во внимание:

1. Стадиальность развития

2. Неравномерность и гетерохронность развития

3. Структурные новообразования

4. Движущие силы развития

5. Факторы развития

 

1. Стадиальность развития во втором детстве

В пределах возраста «второе детство» вслед за Ю. Н. Каранд?шевым (1987) выделим четыре стадии.

1.1. На первой стадии второго детства, примерно с 7 лет до 8 лет, наличный образ – и соответствующее впечатление – формируется на основании актуальной проекции объекта. Это проявляется при решении самых различных задач: пространственных, временных, нравственных… Такая проекция объекта становится возможной благодаря происшедшему разделению внешней и внутренней жизни ребёнка, благодаря разделению его внешней позиции (прежде всего, игровой!) и его внутренней позиции – как его оформляющегося собственного опыта, или памяти. На основе разделения внешнего и внутреннего, уже в пределах внутреннего происходит новая дифференциация. Во внутренней позиции выделяется и обретает признаки самостоятельной, особой формы активности собственно познавательная активность ребёнка.

Познавательная активность выводит ребёнка за рамки его ситуативной позиции в обоих её аспектах, внешнем и внутреннем. Познавательная активность раскрывает для ребёнка действительность во всём многообразии её объектов и отношений между ними. А обнаруживается всё это многообразие благодаря различным точкам зрения, позволяющим видеть каждый объект с различных сторон, с различных объективных и субъективных позиций. Выделение внутренней точки зрения «обостряет» познавательную позицию ребёнка, делает её «более объективной» (Ю. Н. Каранд?шев).

При этом ребёнок начинает осмысленно ориентироваться в объективных основаниях у собственных переживаний. Ребёнок начинает понимать, чем обусловлены душевные движения, которые обозначаются словами: «Я радуюсь», «Я огорчаюсь», «Я сержусь», – или: «Я добрый», «Я злой» и т.п. И ребёнок начинает обобщать свои чувства; появляются обобщения в форме уже собственных, личных эталонных аффективных образований.

Специфической чертой второго детства оказывается интеллектуализация всех душевных движений (актов). Проявления интеллектуализации разнообразны. Прежде всего, ребёнок хорошо различает учёбу и игру. У него появляются настоящие оценки и самооценки, имеющие объективные основания. У ребёнка появляется настоящее самолюбие. Следствием этого становится значимость («субъективный смысл») соревнования, значимость успешности, значимость признания успеха окружающими. Появляются и соответствующие притязания. Как оборотная сторона этого, оказывается, что собственные атрибуты, начиная с ситуативной позиции, оцениваются по более объективным основаниям, уже не так субъективно, как это было в первом детстве. Ситуативная внутренняя позиция, например, принятая роль в игре, обретает обобщённость, нормативность, обязательность; она становится и более объективируемой: ребёнку легче о ней говорить. В связи с дифференциацией различных смысловых образований «возникает и острая борьба переживаний. (…) Внутренняя борьба (противоречия переживаний и выбор собственных переживаний) становится возможна только теперь» (Выготский Л. С. Собрание сочинений. Т.4. – М.: Педагогика, 1984. С.380). Появляется и борьба мотивов, которой не было в первом детстве.

1.2. На второй стадии второго детства, примерно с 8 до 9 лет, ребёнок становится уже инициатором постановки задач с различными проекциями объектов: пространственными, временными, ролевыми, оценочными… Ребёнок занимает позицию обучающего. Он сам решает проективные задачи, сам их формулирует и предлагает варианты решений. Ребёнок ищет ситуации, в которых может проявить себя в роли наставника. Многие дети обнаруживают жажду нравоучительства и… ябедничества (особенно если это поощряется учителями). Психологическая основа этой «болезни» – формирование оценочной активности (см. выше) и её особая социальная роль.

1.3. На третьей стадии, между 9-ю и 10-ю годами, ребёнок-школьник опять оказывается в позиции учащегося. Прямо или косвенно ребёнок берёт пример с окружающих и решает задачи синтеза различных представлений. При этом ребёнок переходит к сложным обобщениям: проводит типизацию («внешнее» обобщение) и схематизацию («внутреннее» обобщение). Практикуется замещение однородных объектов. Вместо отдельных объектов в представлении даны типы («коллективные портреты») и/или схемы («скелеты»). Эталонные представления уже содержат действительно существенные, объективные черты объектов, и о таких представлениях даже принято говорить, что у ребёнка «формируется понятие» о чём-либо.

1.4. На четвёртой стадии, после 10 лет, ближе к 11 годам, ребёнок-школьник снова проявляет б?льшую коммуникативную активность и снова занимает позицию обучающего. Ребёнок решает задачи анализа сложных обобщений, анализа типов и схем, с выделением и частных представлений, и актуальных отношений между исходными и конечными субъективными конструктами. Эти отношения в их динамическом аспекте обозначаются, в терминологии Ж. Пиаже, как «законы преобразования».

Таким образом, внутренняя точка зрения является центральным психическим новообразованием второго детства, взятым в его качественной определённости. Это же новообразование, взятое в его динамическом аспекте, выступает для нас как теоретическая деятельность, или как деятельность со знаками. Картина мира во втором детстве структурируется в соответствии с формирующейся внутренней точкой зрения, в процессе деятельности ребёнка со знаками. И мир для ребёнка, младшего школьника, раскрывается соответствующим образом: от осмысленного восприятия отдельностей через переживания и представления, которые всё более обобщаются и рефлексируются, в направлении к понятийным конструктам и формальным операциям…

 

2. Неравномерность и гетерохронность развития

Весьма наглядно то и другое отображено на рисунке (графике), раскрывающем соотношение динамики у различных телесных размеров от рождения до 20 лет. Здесь ось абсцисс – возраст от нуля до 20 лет, а ось ординат – размер в процентах (от нуля до… 180%!) по отношению к соответствующему размеру в 20-летнем возрасте, принятому за 100% (по: Флэйк-Хобсон, Робинсон, Скин, 1992. С.355).

Максимален рост у массы мягких тканей. К 12 годам эта масса достигает 180% по отношению к таковой в 20 лет, а затем снижается. Высок темп роста у сравнительной величины мозга и головы: к 5 годам – до 85%, а затем замедляющееся приближение к 100%. Меньше темп роста и его выраженное замедление к 11-12 годам (до 50%) проявляется у длины тела. И практически не изменяются от трёх лет до 11-12 лет относительные размеры половых органов: остаются на уровне около 10% от их размеров в 20 лет.

Большинство шестилеток знают свою правую и левую руки, но с трудом различают их у других людей. Поэтому воспитатели в детских садах, когда просят ребёнка поднять определённую руку, одновременно просят его встать спиной к остальным детям. Когда дети подражают взрослому, поднимающему определённую руку, стоя лицом к нему, они, чаще всего, копируют взрослого зеркально. К 7 годам – до 75% детей, а к 8 годам – уже до 95% всех детей правильно определяют правую и левую руку другого человека, с какой бы стороны они на него ни смотрели. Различение права и лева – важное условие для многих видов обучения; а трудности в таком различении становятся препятствием для овладения письмом и другими сложно организованными действиями.

Второе детство Ж. Пиаже обозначил как «третий период умственного развития – период конкретных мыслительных операций». Ребёнок решает задачи с наглядным материалом. Схемы мыслительных действий (операций) появляются уже в 5-6 лет, но полностью формируются примерно к 7 годам. Эталоны отдельных качеств используются уже на границе между первым и вторым детством. Но их актуальные сочетания (комплексы) ребёнок начинает произвольно использовать только в 10-11 лет. К этому времени закладывается способность делать логические выводы, размышлять о физических преобразованиях, выполнять обратимые умственные операции, выдвигать общие гипотезы о физической картине мира. Тогда дети начинают теоретически (!) размышлять о людях, а также о вещах и событиях, попавших в сферу их непосредственного опыта. А в рамках второго детства их рассуждения носят образный характер, что часто забавляет взрослых людей.

При выполнении учебных заданий намечается дифференциация. Одни дети, рассудительные, обычно полностью используют время, отведённое для работы, думают перед ответом или принятием решения. Другие дети, импульсивные, реагируют быстро, не размышляя. Также обнаружилась, в общем, ортогональность (отсутствие сопряжённости) между детской успешностью при тестировании интеллекта и при решении творческих задач. Прямой связи между интеллектом и творчеством не обнаружено, хотя в некоторых ситуациях и намечается общность между их проявлениями. В частности, дети с выраженным творческим потенциалом чаще обнаруживают беглость, гибкость и оригинальность мышления.

 

3. Структурные новообразования

Главное психическое новообразование второго детства – это внутренняя точка зрения как согласование внутренней позиции и наличного образа. Тем самым подготавливается субъективная возможность для познания как собственно теоретической деятельности. Это деятельность по оптимизации картины мира посредством его моделирования с использованием различных иерархических знаковых систем. Иными словами, в начальной школе закладываются субъективные основы для формирования знаний.

Вот два примера детских рассуждений по различным поводам – в начале и в конце младшего школьного возраста.

1. «Пятимиллионный петербуржец родится в эти выходные – 22 или 23 сентября 2012 г.» Это сообщение в СМИ комментирует Елизавета Панченко, 7 лет: «Мне кажется, это будет мальчик. Я бы предложила назвать его Эдик. Родителям его надо подарить картину. Можно было бы и квартиру, но вдруг у них уже есть? Людям в Петербурге всего хватает, кроме денег. Я вот была в Воронеже – так он меньше, магазинов и домов мало, люди все старые, одеваются в чёрное, говорят пискляво, зато много зелени. А в Петербурге её, считай, вообще нет. Петербуржцы любят гулять, ходить на танцы, в кинотеатры, сексуально одеваться (это значит красиво). Пять миллионов – это много. Хорошо: есть с кем познакомиться. А плохо, потому что кто-нибудь может и в суд на тебя подать». (Ист.: Рубрика «Главное. Свежая голова») // Мой район (Выборгский): Новости большого города – С.-Петербург – № 38 (497). – 21.09.2012. – С.3)

2. «Наталья Переверзева на конкурсе «Мисс Земля» заявила: «Россия – страдающая страна, разорванная на куски жадными людьми»». Это сообщение в СМИ прокомментировала Оля Жукова, 10 лет: «В моей России много лесов, которые мы вырубаем. Нам можно гордиться городами-героями, достопримечательностями, военными победами. Зимы у нас в некоторых местах длятся по полгода! Лучше всех в России живётся президенту: у него бесплатная кормёжка, много денег. У остальных – по-разному: у одних квартира слишком маленькая, а у других вообще ничего нет. Нищие и бездомные у нас тоже есть. Но не много – сейчас же дают пенсию. Пенсию надо уметь распределять: это – за квартиру, это на еду. Надо любить свою родину – это твой дом». (Ист.: Рубрика «Главное. Свежая голова» // Мой район Выборгский – Петербург: Близкие новости мегаполиса – № 49 (508). – 23.11.2012. – С.5).

 

4. Движущие силы развития

Таковыми являются актуальные противоречия: противоречия объективные, объективно-субъективные и субъективные.

4.1. Базовое самое общее внутреннее объективное противоречие – это «разность потенциалов» между генетической программой развития отдельного человека и актуальным этапом онтогенеза: детским возрастом, его определённым периодом, его определённой стадией.

Базовое самое общее внешнее объективное противоречие – это «разность потенциалов» в общечеловеческом плане у ребёнка, с одной стороны, и у окружающих его людей, сначала, прежде всего, взрослых, – с другой стороны. Конфликтной для ребёнка становится ситуация, в которой сталкиваются ценностные ориентации взрослых и сверстников. Есть исследования, в которых делаются выводы о том, что при дефиците родительского надзора социализацию ребёнка тормозит влияние сверстников, которое мешает формированию у ребёнка ценных личностных качеств. Доходит до того, что ценности сверстников разрушают ценности взрослых. С другой стороны, к примеру, Ж. Пиаже считал, что в общении сверстников, без родительского вмешательства, развивается мораль, основанная на взаимном согласии и равноправном сотрудничестве… (Ср.: Уильям Голдинг. Повелитель мух).

4.2. Общее объективно-субъективное противоречие становится явным при соотнесении физического и психического развития ребёнка.

С одной стороны, процесс физического развития во втором детстве несколько замедляется, хотя пропорции ребёнка продолжают меняться и системы организма совершенствуются. На этом фоне растёт физическая активность. Её избыток и неорганизованность чаще, чем в первом детстве, приводят к несчастным случаям. А рост интенсивности общения со сверстниками повышает риск инфекционных заболеваний.

С другой стороны, ускоряется психическое развитие. Объекты рассматриваются с различных сторон, прослеживаются их изменения, которые соотносятся с их исходным состоянием. Формируются сложные эталоны качеств объекта: длины, площади, массы, объёма и т. д. Проводятся классификации объектов, проводится их типизация и схематизация. Учитываются иные точки зрения. Осознаётся собственная психическая активность: закладывается «метасамопознание», или рефлексия в сложных, иерархических её формах.

В детстве (и отрочестве) физическое развитие чаще всего опережает развитие познавательно-регулятивной сферы. Физические возможности в их ситуативных проявлениях оказываются больше, чем ситуативные возможности разбираться в обстоятельствах и сдерживать свои побуждения. И чем больше выражена разница между физическим и психическим потенциалом, тем более вероятны несчастные случаи с детьми.

Особенное объективно-субъективное противоречие порождается заданностью, с одной стороны, школьной учебной программы и внутренней позицией ребёнка как исследователя. А эта позиция во втором детстве, как и в других возрастах, может быть выражена в разной степени.

4.3. Общие субъективные противоречия обнаруживают себя при соотнесении отдельностей в пределах душевной жизни ребёнка. По Эрику Эриксону, второе детство (с 6-7 до 11-12 лет) – это время, когда «умения противопоставляются неполноценности». Дети хотят стать компетентными и полезными членами общества. Но у них не всё и не сразу получается. Типичной остаётся ситуация непредвиденных последствий детского поведения: «Я не хотел(а)!». Неудачи приводят к переживаниям чувств ситуативной несостоятельности и… к неоправданным обобщениям: к переживанию чувства неполноценности.

В условиях второго детства, на фоне ускорения общего психического развития обретают особую напряжённость внешние субъективные противоречия, у которых нравственные истоки. Они раскрываются как столкновения людей с различными внутренними позициями, которые вовлекаются в объективные отношения взаимной зависимости (ответственности и требовательности), соподчинения и партнёрства, сотрудничества и соперничества, взаимопомощи и вредительства…

Жан Пиаже считал, что нравственное развитие происходит не так, как умственное. В частности, нравственное развитие ребёнка более зависит от окружающих его людей и вещей. И уже во взаимодействии ребёнка с людьми и вещами его умственное развитие и его моральные суждения (как осознание возникающих межчеловеческих отношений) оказываются взаимосвязанными.

Так, к 7-8 годам в игре все правила должны быть согласованы между её участниками. И дети признают возможность изменения игровых правил; однако фактически обычно эти правила соблюдаются довольно строго. При этом до 11-12 лет дети ещё часто не понимают, что правила существуют ради достижения определённого результата. Дети не понимают, что их игра возможна только при общем согласии относительно её порядка и относительно формы поведения каждого участника игры.

Лоуренс Колберг опирался на труды Жана Пиаже. Колберг разработал теорию взаимосвязи умственного развития и морального обоснования поведения. Он выделил три уровня и шесть стадий нравственного развития.

Уровень 1: предконвенциальный.

Стадия 1: «Я должен сделать то, что обещал, иначе накажут».

Стадия 2: «Раз ты мне оцарапал спину, то и я тебе оцарапаю».

Уровень 2: конвенциальный.

Стадия 3: «Я хочу делать то, что приятно другим».

Стадия 4: «Я обязан соблюдать закон».

Уровень 3: постконвенциальный.

Стадия 5: «Я должен исполнять эти законы, так как их установило общество».

Стадия 6: «Поступай с другими так, как ты хотел бы, чтобы они поступали с тобой».

По Колбергу, все люди проходят эти стадии в одной и той же последовательности. Различия возможны в скорости и в пределах продвижения на каждой стадии. По мнению Колберга, большинство людей останавливаются в своём нравственном развитии в возрасте около 25 лет.

Однако фактически оказывается, что один и тот же ребёнок судит о различных ситуациях с различных позиций, с позиций разных стадий нравственного развития (по Колбергу). И компетентность в общении далеко не всегда сопряжена с определённой нравственной позицией; между моральными суждениями и нравственным поведением нет однозначной связи. (Вспомним о мошенниках всех времён и народов). И в этом находят себе общее выражение внутренние субъективные противоречия – моральные. А частные варианты внутренних субъективных противоречий раскрываются для нас в различных суждениях. В том числе и в каждом из суждений, предложенных Колбергом для конкретизации выделенных им шести стадий нравственного развития.

Благодаря напряжённости внешних субъективных (нравственных) противоречий во втором детстве закладываются внутренние субъективные (моральные) основы для совести. Под совестью же понимается, в частности, аффективная динамическая подструктура «Я» с функцией «обратной связи» (метарефлексии).

 

5. Факторы развития

Напомню: фактор, или влияющий, – это такое выделенное условие для возникновения, существования и развития чего-либо, влияние которого заметно больше, чем у других условий, на фоне их одновременного учёта, контроля и целенаправленного использования.

В число общих факторов развития ребёнка во втором детстве входят и наличное состояние самого ребёнка, и его родители, и сверстники, и более широкое социальное окружение, и телевидение, и Интернет – всё то, во что практически вовлекается ребёнок, всё, во что он включается, с чем он имеет дело, как прямо, так и опосредованно.

Высшие формы объективного опосредования и субъективного опосредствования практических отношений иллюстрируются следующими примерами.

При переходе к школьному обучению, особенно в первые его месяцы, решающим фактором для развития ребёнка становится учитель. В том, что касается учебной работы, учительский авторитет для большинства детей оказывается даже больше, чем родительский. И в оптимальном случае учитель считается со смысловыми установками своих подопечных. Тогда учитель выстраивает учебный процесс в форме «путешествия», в котором человека всё время поджидают удивительные открытия. Именно такие открытия ребёнка, организованные учителем, становятся ядерными элементами в основе формирующегося у ребёнка школьного опыта: в основе знаний, умений и отношений ребёнка к происходящему. В таком случае учебный процесс начинает самоподкрепляться – на фоне внешних педагогических стимулов-подкреплений в виде одобрений (чаще) или порицаний (реже). Для формирования самоподкрепления познавательной деятельности важно поощрять детей, когда они делают собственные выводы о действительности, а не только повторяют предложенные им суждения взрослых.

В оптимальном случае в условиях школьного образования дети получают от учителей прямые уроки доверительных отношений с посторонними старшими, уроки независимости, критического мышления, компетентности, управления собственными психическими процессами и функциями, состояниями и свойствами. И здесь очень важно, как соотносятся ценностные ориентиры в школе, с одной стороны, и в социокультурном жизненном сценарии в семье ребёнка – с другой стороны. В школе мотивация достижений отображена в образовательной программе и в учительском поведении. Но если в семье образование (как формирование определённой субъективной позиции человека при заданных социокультурных условиях) не сопряжено с жизненным успехом, то и для ребёнка учебные достижения в школе могут не стать привлекательными.

Во втором детстве ребёнок уже может принять точку зрения другого человека, отчётливо осознавая, что тот может приходить к иным выводам. И это становится возможным, в основном, благодаря общению со сверстниками и учёбе. Совместные игры и решение арифметических задач способствуют децентрации при познании и при практических действиях. Игры и решение задач способствуют также пониманию обратимости мыслительных операций и процессуальности происходящих изменений. И это становится существенным фактором для формирования и развития письменной речи, которая, в свою очередь, оказывает влияние и на устную речь. В формировании речевой компетентности важную роль играют социокультурные факторы. Так, дети из сравнительно более обеспеченных семей достигают уровня конкретных мыслительных операций раньше, чем дети из низко обеспеченных семей. И исследователи описывают количественно сравнительное влияние различных факторов на психическое развитие.

Субъективное опосредствование психического развития во втором (школьном) детстве обеспечивается памятью и метапознанием (обобщениями и рефлексией) самого ребёнка. В образовательном процессе ребёнка направляют к тому, чтобы повторять, упорядочивать, осмысливать различную информацию, чтобы создавать умственные образы и отыскивать их в памяти, чтобы планировать свои действия и создавать собственные поведенческие сценарии. Прямое влияние на прогрессивное нравственное развитие детей оказывают активные обсуждения примеров морального выбора с участием людей, находящихся на разных стадиях нравственного развития…

Помимо уже упомянутых социокультурных условий жизни ребёнка в родительской семье, среди негативных факторов рассматриваются также недостатки его физического, моторного и психического развития. Последние прямо ограничивают возможности детей для их включения в общеобразовательные программы. Наиболее распространённые ограничения – это дислексия и синдром дефицита внимания. Причём дефицит внимания может отягощаться ещё и гиперактивностью. При нормальном моторном, сенсорном и умственном развитии дислексия создаёт большие трудности для освоения чтения. А дефицит внимания не даёт сосредоточиться на учебном материале в течение нужного времени.

Преодоление негативных факторов в современных условиях обеспечивается при комплексном социо-медико-психологическом сопровождении инклюзивного образования детей, которые в таком образовании нуждаются.

Напомню, что главным общим фактором существования и развития животного организма является практика его отношений со средой. У человека – это его деятельность, основная и ведущая. Ведущая оказывается действенным, конструктивным фактором развития лишь в условиях и на фоне полноценной основной деятельности. Во втором детстве основной деятельностью для ребёнка остаётся его сюжетно-ролевая игра со сверстниками в различных её формах. А ведущей становится учебная деятельность под руководством профессионального учителя – деятельность по освоению различных предметных областей как знаковых систем разной сложности.

Итак, в лекции рассмотрены стадиальность, непрерывность и гетерохронность, структурное новообразование, движущие силы и факторы развития во втором детстве. Далее речь пойдёт о детях с недостатками в развитии.

 

Задания по «ЛК-19. Характеристика второго детства»

Завершите начатые высказывания:

«1. Стадии психического развития во втором детстве выделяются…» По каким основаниям?

«2. Точка зрения появляется…» При каких условиях?

«3. Психологические основания для ябедничества суть (а) объективные –… (Какие?), а (б) субъективные – …» Какие?

«4. Схематизация и типизация (а) различаются …(Чем?), а (б) объединяются …» Чем?

«5.Для иллюстрации неравномерности и разновремённости развития нужно ...» Что?

«6. По Ж. Пиаже, периоду конкретных мыслительных операций (а) предшествуют… (Какие периоды умственного развития?) (б) а после него следует…» Какой период умственного развития?».

7. Далее выделяются основные психологические отличия рассуждений у Оли Жуковой (10 лет) от рассуждений у Елизаветы Панченко (7 лет). (См. вопрос 3 «Структурные новообразования»). Начните свой ответ со слов: «7. Рассуждения у Оли Жуковой…». Какие? « Потому что…». Почему Вы так решили? Аргументируйте свой ответ.

«8. Различные противоречия как движущие силы развития, по-моему, …». Что Вы можете сказать о них, в общем? (Подсказка: комментарий может быть констатирующим, оценивающим, интерпретирующим в разных масштабах, с различных точек зрения и с использованием различных оснований…).

«9. Думаю, что для выявления ситуативной сравнительной роли в развитии ребёнка каких-то факторов нужно …» Что сделать? Перечислите действия, ведущие к выявлению этой роли.

___________________________________