Волохонская М. С. Особенности переживания студентами лекционных и практических занятий

В статье представлено исследование переживания ситуаций педагогического взаимодействия студентами высшего учебного заведения. Как известно, в психологии слову «переживание» приписываются различные значения в зависимости от используемого автором подхода. Поэтому мы считаем нужным пояснить, какая именно трактовка понятия имеется в виду.

Обращаясь к термину «переживание», А.Г. Асмолов указывает три значения этого слова, используемые в психологической литературе:

  1. «Любое эмоционально окрашенное явление действительности, непосредственно представленное в сознании субъекта и выступающее для него как событие его собственной индивидуальной жизни» [1, с. 315]. При этом автор уточняет, что переживание не исчерпывается аффективным состоянием, а представляет собой синтез знания и отношения. В этой связи можно упомянуть как близкое понятие «живого знания», используемое в книге В.П.Зинченко [3], а также трактовку понятия «переживание» в философской психологии С.Л.Франка [8], восходящей к экзистенциальной философии.

  2. Понимание переживаний как стремлений, желаний и хотений, непосредственно представляющих в индивидуальном сознании процесс осуществляемого субъектом выбора мотивов и целей его деятельности и тем самым принимающих участие в детерминации процессов деятельности. Стремления, желания, хотения - как формы переживания - отражают в сознании динамику борьбы мотивов, выбора и отвержения целей, к которым стремится субъект. Эта концепция переживания восходит к деятельностному подходу А.Н. Леонтьева [4], где переживания выступают внутренними сигналами, посредством которых осознаются личностные смыслы происходящих событий.

  3. Переживание как особая форма деятельности, возникающая в критической ситуации невозможности достижения субъектом ведущих мотивов и планов его жизни, крушения идеалов и ценностей. Результатом этой деятельности является преобразование психической реальности. Это подход Ф.Е. Василюка [2].

В рамках диссертационного исследования мы поставили перед собой целью изучение переживания ситуаций педагогического взаимодействия в условиях вуза. Мы опираемся главным образом на первый и второй способы трактовки понятия «переживание». Вслед за С.Л. Рубинштейном мы полагаем, что «когда мы говорим, что какое-нибудь психическое явление было или стало переживанием человека, это означает, что оно в своей, поэтому неповторимой, индивидуальности вошло как определяющий момент в индивидуальную историю данной личности и сыграло в ней какую-то роль» [7, с. 11]. В содержании переживания, таким образом, отражается рефлексия эмоционально значимых для личности событий. Исходя из этого, успешность педагогического процесса как части жизненного пути человека в значительной степени зависит от особенностей переживаний субъектов взаимодействия: преподавателей и студентов. С нашей точки зрения, эта закономерность справедлива для воздействия процесса обучения как на профессиональную компетентность, так и на личность студентов и преподавателей. Значение имеет то, переживается ли происходящее преимущественно с позитивным или негативным знаком; относится ли к значимым для переживания фигурам специально организованный педагогический процесс или же побочные явления, не имеющие отношения к этому процессу; каким образом сочетаются переживания преподавателей и студентов и т.д.

Помимо термина «переживание», мы также используем термин «ситуации педагогического взаимодействия». Мы имеем в виду моменты взаимодействия преподавателя и студента (студентов) в ходе обучения, полагая, что именно это взаимодействие живых людей будет основным источником разнообразных и неочевидных переживаний, связанных с процессом обучения.

Надо сказать, что тема переживаний, возникающих в ходе педагогического взаимодействия, впервые поднимается не нами. В педагогической психологии существует раздел «психология педагогического общения», в котором, в частности, рассматриваются особенности психологического климата на занятиях [5]. Можно найти и более узкоспециализированные исследования. Так, например, И.А. Мещерякова [6] приводит в своей статье результаты исследования переживаний старшеклассников. Однако нам не приходилось встречать исследований, посвящённых различным аспектам переживания педагогического взаимодействия преподавателями и студентами высших учебных заведений. Восполнению этого дефицита знаний в области теоретической и практической психологии посвящено наше диссертационное исследование.

В этой статье описана часть результатов этого исследования, касающаяся одного из экспериментов по изучению переживания студентами лекционных и практических занятий. Сравнивая переживания именно в этих двух областях учебного процесса, мы руководствовались соображением о том, что именно в ситуациях лекций и практических занятий проходит большая часть структурированного педагогического процесса в условиях вуза. В качестве испытуемых фигурировали студенты РГПУ им. А.И. Герцена, первого и третьего курсов. В исследовании приняли участие 55 студентов психолого-педагогического факультета и 34 студента факультета экономики.

Для получения информации о содержании переживаний студентов, связанных с ситуациями педагогического взаимодействия, мы использовали метод свободных ассоциаций. Мы предположили, что именно этот метод наилучшим образом подойдёт для репрезентации протекания переживания в сознании. Студентам предлагалось в течение 3 минут выписать в столбик все ассоциации с понятием «лекция», а затем - с понятием «практическое занятие». После этого испытуемые должны были оценить каждую из получившихся ассоциаций. Ассоциация получала 2 балла, если вызывала у испытуемого сильные позитивные эмоции, 1 балл - если возникали слабые позитивные эмоции, 0 баллов - если никаких эмоций не возникало, -1 - если возникали слабые негативные эмоции, -2 - если ассоциация вызывала сильные негативные эмоции.

Контент-анализ полученных данных позволил сделать следующие выводы.

Во-первых, существуют ассоциации, характерные для одного формата педагогического взаимодействия и не характерные для другого. Так, например, понятие «лекция» у 80% студентов ассоциируется со словами «скука» и «скучный». Более чем 50% студентов ассоциируют понятие «лекция» со словами «долго», «нудно» или «время». Эти факты нельзя соотнести с особенностями преподавания конкретного лектора, так как, например, упоминания слова «скука» приблизительно с равной частотой попадаются в ассоциативных рядах студентов-психологов и студентов-экономистов. Мы считаем, что на этот результат стоит обратить пристальное внимание в свете корректировки организации лекционных занятий.

В рядах ассоциаций с понятием «практическое занятие» чаще всего можно встретить указания на структурированную активность студентов «доклад», «ответ», «выступление», а также указания на активность в общении «разговор», «высказывать собственное мнение», «обсуждение».

Во-вторых, все ассоциации студентов, как выяснилось, можно разбить на следующие категории:

  1. Категория «Я». Содержит описания собственного физического или эмоционального состояния во время занятия: скука, сон, самовыражаться, интерес, усталость и так далее.

  2. Категория «Преподаватель». Включает описания преподавателя и взаимодействия с ним: преподаватель, опрос, вопросы, ответы и так далее.

  3. Категория «Студенты». Содержит ассоциации с другими студентами и взаимодействием с ними: студенты, обсуждение, общение, дискуссия, разговор и так далее.

  4. Категория «Процесс». Включает ассоциации, описывающие формальный, основной процесс занятия: лабораторные, учить, лекции, дополнительная литература, тесты, слушать и так далее.

  5. Категория «Побочные явления». Включает в себя ассоциации с неформальными, побочными процессами и ассоциациями: перерыв, еда, смех, SMS, музыка, подушка и так далее.

В некоторых случаях указанные категории могут пересекаться. Например, ассоциация «телефонные переписки» может быть отнесена одновременно к описанию общения с другими студентами и к описанию побочного процесса, происходящего в ходе занятия. Ассоциация «разговор» относится как к процессу взаимодействия с преподавателем, так и к процессу взаимодействия с другими студентами, и так далее.

Кроме того, можно выделить ещё две категории: «Позитив» и «Негатив». К первой можно отнести упоминание студентами позитивных эмоций, таких как интерес или радость. Ко второй, соответственно, упоминание негативных эмоций: страха, грусти, злости и т. д.

Анализ парных различий между лекциями и практическими занятиями по критерию Вилкоксона показал значимые отличия по категории «Преподаватель» (p<0,05), категории «Студенты» (p<0,05), а также по категории «Побочные явления» (p<0,001).

В ассоциативных рядах, связанных с понятием «Практическое занятие», студенты значимо чаще упоминают преподавателя и взаимодействие с ним, а также других студентов и общение с ними. По всей видимости, это связано со спецификой организации практических занятий: формат семинара подразумевает больше возможностей для общения с преподавателем, а также легитимного общения с другими студентами.

Кроме того, в ходе практических занятий переживания студентов гораздо реже связаны с побочными процессами, не имеющими отношения к ходу занятия. Мы предполагаем, что частое возникновение в фокусе переживания студентов побочных явлений на лекциях связано с тем, что взаимодействие с преподавателем и вообще процесс обучения в этом формате оценивается ими как скучный и тоскливый, а общение с другими студентами - как запрещённое лекционным форматом.

Интересно, что количество ассоциаций, связанных с формальным педагогическим процессом, существенно не различается для лекций и практических занятий, равно как и количество ассоциаций, связанных с собственным состоянием. Однако в соотношении этих переживаний нами была выявлена другая любопытная закономерность. В ходе корреляционного анализа методом вычисления частной корреляции (исключалось влияние общей продуктивности) нами было выявлено, что существует отрицательная взаимосвязь (p<0,001) между показателями «Я» (собственное состояние) и «Процесс» (организованный педагогический процесс). Таким образом, можно констатировать, что студенты обращают тем больше внимания на специально организованное педагогическое взаимодействие, чем меньше они сосредоточены на собственном физическом и эмоциональном состоянии, и наоборот. Если для студента очень значимы переживания категории «Я», то процесс вообще не будет являться для него фигурой, и наоборот. Этот факт открывает дополнительные перспективы анализа педагогического процесса с учётом протекания переживаний студентов, принимающих в нём участие. В особенности, как нам кажется, учёт этой закономерности мог бы оказаться полезен при подготовке студентов в области практической психологии, где внимание к собственному физическому и эмоциональному состоянию является важной составляющей специально организуемого учебного процесса. Обратной стороной выявленной взаимосвязи может служить информация о том, что чем более чётко структурированным и информационно насыщенным является занятие (чем больше у него причин стать фигурой для студента), тем больше вероятность того, что студенты будут обращать внимание не на собственное состояние, а на процесс обучения.

Мы не отметили значимых различий в показателях «Позитив» и «Негатив», из чего можно сделать вывод, что лекции и практические занятия в равной степени способны вызывать у студентов как позитивные, так и негативные эмоции. При этом контент-анализ показывает, что в лекциях негативные эмоции по большей части связаны с тем, что студентам «скучно», а на практических занятиях, как это ни парадоксально, наоборот - с тем, что от студентов требуется проявлять организованную активность и отвечать за её последствия. Особенно интересно, что указанная закономерность может встречаться у одного и того же студента: на лекциях ему скучно, а на практических занятиях страшно.

В ходе статистического анализа данных при помощи критерия Манна-Уитни для двух независимых выборок были выявлены различия в переживаниях студентов на разных факультетах. При сравнении студентов первого курса психолого-педагогического факультета и факультета экономики выяснилось следующее. Студенты-психологи оценивают практические занятия гораздо выше, чем экономисты (p<0,05), что, по всей видимости, связано с организацией практических занятий на психолого-педагогическом факультете. Интересно, что различий в оценке лекций не имеется.

Студенты-экономисты чаще обращают внимание на других студентов на лекциях, чем студенты-психологи (p<0,01), а психологи чаще, чем экономисты, обращают внимание на других студентов на практических занятиях (p<0,01). Одновременно с этим студенты-экономисты чаще, чем психологи, демонстрируют внимание к побочным явлениям на лекциях (p<0,05). Как нам кажется, совокупность этих двух закономерностей связана с потребностью студентов общаться друг с другом в ходе занятий. Полученный результат можно объяснить тем, что студенты-психологи компенсируют свою потребность в общении с другими студентами в ходе практических занятий, а студенты-экономисты по каким-то причинам не используют эту возможность. В результате в фокусе их переживания на лекциях наряду с формальным процессом оказывается общение с другими студентами, а также побочные явления.

Что же касается различий в переживаниях студентов первого и третьего курсов, то здесь можно обозначить следующие особенности. Во-первых, студенты третьего курса значимо чаще (p<0,01) обращают внимание на других студентов в ходе практических занятий. Очевидно, эта особенность приходит с опытом учебной деятельности и установлением стабильных отношений в студенческой группе. Кроме того, студенты третьего курса чаще упоминают позитивные эмоции в связи с практическими занятиями (p<0,05). Возможно, развитые навыки учебной деятельности позволяют третьекурсникам извлекать из материала практических занятий всю необходимую им информацию и связывать её с начинающейся профессиональной деятельностью. Возможно также, что наличие позитивных эмоций связано с первой из обозначенных нами особенностей: более частым общением с другими студентами в процессе практических занятий. Далее, студенты третьего курса чаще, чем первокурсники, упоминают преподавателя в ряду ассоциаций с понятием «лекция» (p<0,05). Мы предполагаем, что это тоже связано с приобретением опыта учебной деятельности, в ходе которого преподаватель становится интересен сам по себе как специалист, на которого можно ориентироваться в приобретении профессиональной компетентности. И, наконец, анализ оценок студентами собственных ассоциаций показал, что первокурсники оценивают более положительно переживания, связанные с лекциями (p<0,05), а третьекурсники - связанные с практическими занятиями (p<0,01). Мы полагаем, что для первокурсников более значимо получение общих знаний по изучаемой дисциплине, которое может обеспечить лекционный формат, а для третьекурсников - получение конкретного опыта профессиональной деятельности.

Таким образом, исследование переживания студентами лекций и практических занятий позволило получить следующие результаты. В ходе контент-анализа был выделен ряд категорий, при помощи которых можно описать структуру переживания студента (а возможно, и преподавателя) на занятии, что предоставляет широкие возможности для дальнейшего изучения этого вопроса. Кроме того, было обнаружено, что особенности структуры переживания различаются для лекций и практических занятий, а также в зависимости от факультета и года обучения студентов.

 

Литература:

 

  1. Асмолов А.Г. Психология личности: Принципы общепсихологического анализа. - М., 1990.

  2. Василюк Ф.Е. Психология переживания. Анализ преодоления критических ситуаций. М., 1984.

  3. Зинченко В.П. Живое знание. Самара, 1998.

  4. Леонтьев А. Н. Деятельность, сознание, личность. // Избр. психологич. тр.: В 2-х т. М., 1983

  5. Леонтьев А.Н. Педагогическое общение // Педагогика и психология. 1979. № 1.

  6. Мещерякова И.А. Проблемное поле и мир переживаний старшеклассников // Психологическая наука и образование. М., 1998. № 3-4.

  7. Рубинштейн С.Л. Основы общей психологии. СПб, 1999.

  8. Франк С.Л. Предмет знания. Душа человека. Мн. - М.", 2000.

 Опубликовано: Вестник Санкт-Петербургского университета, сер. 6, вып. 2 (ч. II), 2007. - С. 58-62.