Волохонская М. С. Коммуникативные стратегии преподавателей глазами студентов

Сегодня приходится видеть много психологических и педагогических исследований, посвященных коммуникации в педагогическом процессе. Известные педагогические психологи, такие как И.А. Зимняя, А.К. Маркова, Н.Ф. Талызина, указывают на необходимость повышения коммуникативной компетентности педагогов и налаживания диалога между педагогами и обучающимися. Надо отметить, что педагоги и психологи уделяют большое внимание решению этого вопроса как в теоретическом, так и в практическом плане. Преподаватели, в особенности в ВУЗах, в большинстве своем стремятся к тому, чтобы воспринимать студентов как взрослых, самостоятельных людей, своих будущих коллег, и общаться с ними на равных. Однако это стремление не означает, что сами студенты воспринимают общение с педагогом как диалог. Преподавателям высшей школы порой приходится сталкиваться с ситуациями, когда попытки вступить со студентами в диалог наталкиваются на стену недоверчивого молчания или формальных, ничего не значащих ответов. В связи с этим было бы небезынтересно получить некоторое представление о том, как студенты реагируют на преподавателей, какими они их видят и какие замечают различия в особенностях общения преподавателей. Мы провели небольшое исследование, целью которого стало получение информации о коммуникативных стратегиях преподавателей глазами студентов и о реакции студентов на ту или иную манеру педагогического общения.

Для выполнения этой задачи нами был выбран метод полуструктурированного интервью. Мы побеседовали со студентами факультета иностранных языков, психолого-педагогического, филологического факультетов РГПУ им. А.И. Герцена, а также с группой студентов СПб университета телекоммуникаций им проф. М.А.Бонч-Бруевича. Выборка состояла из 56 студентов первого, второго и третьего курсов. Интервью проводилось в небольших группах студентов (от 5 до 15 человек) и включало в себя ряд вопросов относительно восприятия студентами преподавателя, например: «О чем, как Вы думаете, размышляет преподаватель во время чтения лекции?», «Как Вы полагаете, какого оптимального результата хотел бы добиться преподаватель во время занятий?», «Чего хочет преподаватель, задавая различные вопросы?», «Что Вы чувствуете, когда преподаватель обращается к аудитории с вопросом или предлагает задавать вопросы ему?», «Бывает ли так, что Вы по-разному реагируете на вопросы преподавателя во время занятий? В чем заключается разница?» и т.д. Ответы студентов фиксировались нами в письменной форме.

В результате контент-анализа полученных ответов нами было установлено, что большинство испытуемых определяет коммуникативное поведение преподавателей как подчиняющееся трем основным стратегиям, которые мы назвали «изоляция», «проекция» и «контакт».

Под стратегией изоляции мы понимаем такое поведение преподавателя, когда он как будто находится по ту сторону звуконепроницаемой прозрачной стены. По описаниям студентов, при такой стратегии преподаватель «слышит только себя», «как будто нас здесь нет», «читает бесконечный монолог». Выбор такой стратегии, по словам испытуемых, обыкновенно вызывает у них отчуждение от педагогического процесса, равнодушие, потерю интереса и скрытое раздражение по отношению к преподавателю.

Стратегия проекции заключается в том, что преподаватель оценивает студентов и формирует свои ожидания от них, опираясь исключительно на собственные, подчас ничем не подкрепленные фантазии. Например, преподаватель может обратиться к аудитории с вопросами, предполагающими наличие у студентов весьма большого объема знаний, практически равнозначного преподавательскому или даже превосходящего его. Такие преподаватели, случается, оценивают знания студентов, исходя из принципа «На пятерку даже я не знаю». Также мы отнесли к этой стратегии проекции попытки преподавателя предположить, о чем в настоящий момент думают, что чувствуют или чем занимаются студенты. Эти попытки могут быть успешными, но, как показывает практика, очень немногим преподавателям удается всегда делать правильные предположения о знаниях, мыслях или чувствах студентов. В случае, когда эти идеи оказываются не соответствующими действительности, студенты могут оказаться объектами неоправданно мягкого или, напротив, излишне жесткого отношения преподавателя. К примеру, испытуемые приводят примеры преподавателей, которые делают большие поблажки всем работающим студентам, объясняя это тем, что «работать и учиться одновременно тяжело, я и сам когда-то много работал, будучи студентом». При этом не учитывается ни сложность выполняемой конкретным студентом работы, ни его рабочий график, ни его индивидуальные склонности и способности. Встречаются и противоположные примеры, когда преподаватель сурово относится ко всем работающим студентам, требуя от них присутствия на занятиях и мотивируя это тем, что, к примеру, «когда я учился, нам было некогда работать! Вы должны серьезно относиться к учебе!». В случае, если стратегия проекции «попадает в цель», преподаватель может добиться большого признания у студентов как «понимающий без слов», однако обеспечить понимание в коммуникации, с нашей точки зрения, призвана скорее стратегия контакта.

Стратегия контакта близка к философскому гуманистическому пониманию диалога как субъект-субъектных отношений, открытых органических социальных связей, гармонии взаимопонимания. На уровне коммуникативной стратегии педагогический диалог обычно реализуется в форме «вопрос-ответ», при условии, что спрашивающий и отвечающий действительно слышат и понимают друг друга. К стратегии контакта мы отнесли действия преподавателя, направленные на достижение взаимопонимания со студентами, на выявление общих интересов, ценностей, целей высшего профессионального образования, которые позволили бы совершенствовать процесс обучения, делая его взаимовыгодным, интересным и значимым для обеих сторон. К примеру, студенты рассказывают о преподавателях, которые «действительно ориентируются на то, что нам интересно», «всегда останавливаются и спрашивают, что случилось, когда кто-то отвлекается», «смотрят в глаза, когда спрашивают», «стараются вникнуть в наши проблемы». Общение с такими преподавателями воспринимается студентами как радостное и не напряженное, вызывающее желание учиться.

Стоит также упомянуть о том, что, по всей видимости, каждый преподаватель пользуется всеми тремя стратегиями, отдавая предпочтение одной из них или излюбленной комбинации стратегий. По словам студентов, довольно часто можно встретить преподавателя, который использует и стратегию изоляции, и стратегию проекции. Как выразилась одна из наших испытуемых, «…она (преподавательница) сначала рассказывает все что-то, рассказывает, а в конце – раз! и задает какой-нибудь вопрос, на который никто не знает ответа, и начинает нас упрекать, что мы неучи и что это обязательно нужно знать…» Встречались также упоминания о том, что преподаватели могут чередовать стратегию изоляции со стратегией контакта (очевидно, давая себе временный отдых от диалога). В этом случае стратегия изоляции используется недолго. Кроме того, некоторые студенты описывают коммуникативные ситуации, в которых стратегия контакта постепенно сменяет стратегиюпроекции. Очевидно, это свидетельствует о желании преподавателя усовершенствовать педагогический процесс. Смена стратегии выражается прежде всего в том, что преподаватель начинает проверять в диалоге свои предположения относительно знаний и переживаний студентов.

Наконец, следует отметить, что студенты в большинстве своем оптимистически настроены в отношении развития диалога в педагогическом процессе. Многие из них упоминали в интервью о том, что сейчас им практически не встречаются преподаватели, которые используют стратегии изоляции и проекции, и в основном они воспринимают преподавателей как стремящихся к диалогу. Преподавателям остается оправдывать ожидания студентов, реализуя в своей работе возможности диалога.

Таким образом, наше небольшое исследование позволило составить некоторое представление о том, как воспринимаются студентами коммуникативные стратегии преподавателей. Тема педагогической коммуникации представляется нам весьма перспективной для психологических и педагогических исследований. Мы планируем обратиться к ней в дальнейшей научной работе.

Опубликовано: Модернизация системы профессионального образования на основе регулируемого эволюционирования. Материалы 4-й Всероссийской научно-практической конференции. Часть 1. – Челябинск: Изд-во «Образование», 2005. – 292 с. С. 111-114.