ЛК-3. Предмет ПиП. Проблемы и принципы

1. Общие определения

2. Общепсихологические проблемы

3. Особенные проблемы ПП

4. Общепсихологические принципы

5. Особенные принципы ПП

 

1. Общие определения. «Проблема» в бытовом, житейском значении этого слова – это затруднение. Человек подчеркивает неопределенность ситуации для себя; и в этом случае он просто не знает, что ему делать. В таком ситуативном состоянии человека сравнительно определённо выражен только эмоциональный аспект состояния. В научном значении слово «проблема» уже выступает как термин: у него есть вполне определённое специальное значение. – Это противоречие, ставшее явным, очевидным, или «противоречие-для-нас». Проблемы рождаются из отношений между различными отдельностями при их столкновении.

На бытовом, житейском уровне слово «принцип» также имеет своё определённое значение. Прежде всего, это устойчивое («жёсткое») следование человека определённому правилу, определённой идее. Значение научного термина «принцип» раскрывается, в общем, как краткое обобщение конструктивного опыта, которое становится руководством к действию.

2. Общепсихологические проблемы рождаются из отношений между психикой и не-психикой. Прежде всего, это отношения между психикой и условиями её возникновения, существования и познания. Выделяются четыре группы таких общепсихологических проблем.

1. Во-первых, это проблемы, которые обнаруживаются при соотнесении психики и её носителя. Причём носитель берётся на двух уровнях: (а) как живое существо (индивид) и (б) как человек, являющийся членом общества (личностью). Учёт первого уровня при характеристике носителя, организменного, становится основанием для выделения психофизиологических проблем. Учёт второго, социального уровня при характеристике носителя психики становится основанием для выделения социально-психологических проблем в их внутреннем, культурологическом аспекте.

2. Вторая группа проблем – это проблемы, возникающие при соотнесении психики и её исходного источника. Если при этом источник психики, действительность, берётся в своих физических («вещных») характеристиках, это становится основанием для выделения психофизических проблем. С другой стороны, если психика соотносится с социальными характеристиками среды (техническими и/или семиотическими), то это становится основанием для выделения социально-психологических проблемы в их внешнем, экологическом аспекте.

3. Третья группа проблем возникает при соотнесении психики и деятельности, связывающей носителя психики с её источником. Это проблемы деятельности в психологии. При акценте на носителе психики речь идет о приспособительной ориентировочной деятельности, или о проблемах адаптации человека: и как организма (индивида), и как члена общества (личности). При акценте на источнике психики речь идет о предметной ориентировочной деятельности, или о проблемах формирования субъективной картины мира: и физического («вещного») мира, и социального (технического и/или символического). При акценте на связи носителя психики с её источником речь идёт уже о коммуникативной ориентировочной деятельности. Здесь выделяются проблемы человеческой регуляции во внутреннем и во внешнем её аспектах. Внутренний аспект предполагает поддержание гомеостаза (устойчивой динамики в работе организма), а внешний аспект предполагает обеспечение устойчивого взаимодействия с окружающим миром.

4. Наконец, четвёртая группа общепсихологических проблем возникает при соотнесении психики и познающего её субъекта. Это методологические проблемы психологии. Здесь даются общие и ситуативные ответы на вопросы о том, как познавать психику, какие способы её познания следует использовать. В числе методологических проблем выделяются, прежде всего, проблемы опосредованного проявления психики. Самая общая форма такого проявления – это движения носителя психики, животного организма. Первым, кто сформулировал эту мысль в отечественной науке Нового времени, был И.М. Сеченов (1829-1905). Проблемы выражения психики в её различных вещественных показателях, знаках, в общем, обозначены как семиотические проблемы психологии. С другой стороны, в особую группу объединяются проблемы действий того, кто познаёт психику, в отличие от познания им других объектов действительности, в отличие от познания не-психики. Какие это действия? Это уже проблемы инструментального опосредствования при психологическом познании, или методические проблемы психологии.

В контексте ПП общепсихологические проблемы выступают в специализированных и конкретизированных формах. Они буквально привязываются к взятой педагогической ситуации. Ведь в каждой педагогической ситуации приходится искать ответы на собственно психологические вопросы. Это вопросы о том, каковы особенности душевной сферы у каждого из участников. Как раскрывается у каждого из них картина происходящего. Каковы субъективные аспекты у проявлений активности каждой из сторон. И это вопросы о способах психологического познания рассматриваемой ситуации: как проявляется душевная жизнь её участников и как её можно «ухватить», не уподобляясь «слону в посудной лавке» и с наибольшей пользой для каждого участника и для образовательного процесса в целом…

3. Особенные проблемы ПП вырастают уже на почве взятого уровня педагогического обобщения.

1. Самые общие среди проблем педагогической психологии – это проблемы надлежащего исполнения ролей участниками образовательного процесса. В психологическом плане – это проблемы соотношения психики в педагогическом (в частности, в образовательном) и не-педагогическом контексте. Так, один и тот же человек может выполнять различные роли в образовании: например, роли учителя или учащегося, автора учебника или администратора… А за рамками педагогической ситуации он же оказывается носителем различных семейных ролей, а также выступает в ролях водителя, пассажира или пешехода, покупателя и пациента… Или в любой из множества других ролей, социально-типичных для определённой культуры и/или субкультуры. При «исполнении» различных ролей чувства, мысли и намерения по поводу какого-либо события и/или явления и их вероятные проявления у одного человека будут различаться. В связи с этим выделяются проблемы образовательной идентичности, которые «вырастают» из соотнесения существующего и должного («идеального») у каждого исполнителя роли. Насколько велика общность между личностной позицией данного человека в образовании и вариантом этой позиции, принятым за эталон?..

2. Проблемы промежуточного уровня – контекстуальные. Это проблемы соотношения между однородными формами психики у участников педагогической ситуации при каких-либо изменениях в условиях образования. Так, субъективное состояние на уроке у его участников изменяется, причём по-разному, если на уроке вдруг появляются какие-то важные гости, например, методисты-контролёры. Или с участниками педагогической ситуации происходит что-то непредвиденное: вóвремя не приходит учитель; кому-то из присутствующих становится плохо; возникшая перепалка из-за пустяка перерастает в драку… Выделяются проблемы адаптации к образовательному процессу – со всей его стереотипностью и со всеми его экстремальными ситуациями. В какой мере субъективная сторона реагирования на происходящее у данного человека соответствует взятому эталону?..

3. Особенными являются межличностные проблемы. Это проблемы соотношения психики у её различных носителей в пределах одной педагогической ситуации. Так, одни и те же события не только по-разному интерпретируются их участниками, но по-разному даже и воспринимаются. Большинство наших современников, сталкиваясь с жизненными проявлениями таких различий, встречают их «в штыки», в форме обвинения окружающих за «инаковость» и приписывания им негативных личностных черт («экстрапунитивное реагирование» и «каузальная атрибуция»). Положительный опыт отношения к «инаковости» других формируется в условиях положительного примера окружающих и при совместной деятельности с выраженными отношениями взаимной зависимости, сотрудничества, партнёрства и взаимопомощи. Свою конструктивную роль играет также вовлечённость в чтение. Именно художественная литература, прежде всего, в образной форме раскрывает для читателей культурно своеобразные варианты того, как одни и те же события предстают перед различными их участниками. Прямые примеры этого использовали в своих сочинениях У. Уилки Коллинз, А. И. Конан Дойль, Агата Кристи и многие другие авторы… В педагогическом контексте в этом плане для нас интересны многие произведения отечественной классической литературы. В частности, можно назвать произведения Л. Н. Толстого. И. А. Бунина, А. М. Горького, Л. А. Кассиля, А. С. Макаренко, Ю. М. Нагибина… Например, у Юрия Нагибина есть рассказ, который называется «Как трудно быть учителем». С ним мы поработаем на практическом занятии. Межличностные проблемы для социальных психологов образования – в числе самых распространённых. Их распознаванием, анализом, оценкой, интерпретацией и, по возможности, участием в их разрешении занимаются психологи с особой специализацией – медиаторов.

4. Самые частные – это внутриличностные, или личные проблемы. Они возникают у каждого участника педагогического взаимодействия как у живого человека, жизнь которого не исчерпывается этим взаимодействием. Такие проблемы возникают, прежде всего, когда обостряются, становятся чрезвычайными внутренние противоречия человека. Это, в частности, противоречия между ожиданиями от человека, осознанными им (требованиями к нему) и его реальными психическими возможностями – как в общем, так и в частностях. Например, в познавательном плане, в плане субъективного отношения к происходящему, в плане его регуляции и в рефлексивном плане. Здесь главные помощники для человека (кроме него самого) среди практических психологов образования – психологи-аналитики. В том числе и специалисты – психоаналитики, имеющие современную подготовку с опорой на классические труды Зигмунда Фрейда, Карла Г. Юнга и других человековедов. В их числе – ученики, последователи, а также критики «отцов-основателей», предлагающие свои варианты психологического анализа. Однако подчеркну: распознавание и анализ внутриличностных проблем проводят психологи не только с психоаналитической подготовкой, но и опирающиеся на подготовку с иными основаниями. В их числе – деятельностный подход к человеку и теория отношений, культурно-исторический подход и теория научения, гуманистический подход и теория творческого развития и др. Главное – то, что на определённой основе проводится анализ. Это анализ и отдельных душевных явлений (в статике), и отдельных душевных актов, или действий: в динамике. Это также анализ душевной жизни в целом (в динамике) и душевного мира отдельного человека: в статике.

4. Общепсихологические принципы, сформулированные в отечественной науке, – это принципы детерминизма, развития, единства психики и поведения («сознания и деятельности»), конкретности, единства простоты и сложности в познании.

Детерминизм – признание всеобщей взаимосвязи и взаимной зависимости всего существующего.

Принцип развития – признание возникновения, изменений при существовании и, в конечном счете, исчезновения всего существующего.

Принцип единства психики и поведения («сознания и деятельности» – по С.Л. Рубинштейну) раскрывается тремя положениями:

1) психика зависит от поведения в перспективах её формирования и развития;

2) психика, её наличное состояние, влияет на последующее поведение, обуславливает его;

3) психика является обязательным ориентировочным аспектом текущего поведения её носителя.

Принцип конкретности – признание много- и разнообразия всего существующего, признание многогранности, разноуровневости и разносторонности, любой взятой отдельности.

Принцип единства простоты и сложности в познании (по В.М. Аллахвердову) является частным случаем принципа конкретности. Он раскрывается в двух положениях.

1) При эмпирическом познании выражено стремление охватить действительность возможно более полно, конкретно, и это проявляется в скрупулезном, детальном описании действительности, вплоть до учета её единичных черт. Практическая неисчерпаемость любой отдельности при эмпирическом познании («дурная бесконечность») приводит к признанию множественности возможных взглядов, мнений, суждений. В философии такая позиция обозначена как «плюрализм».

2) При теоретическом познании выражено стремление выделить минимальное число действенных причин существующего (или факторов), в пределе – даже одну такую причину. Такая позиция обозначена в философии как «монизм».

В контексте ПП общепсихологические принципы выступают в специализированных и конкретизированных формах. Они буквально привязываются к взятой педагогической ситуации.

5. Особенные принципы ПП определяются субъективными предпочтениями исследователей, теоретиков и практиков. Следуя той или иной парадигме, исследователи иногда её абсолютизируют, впадают в крайности и принимают за руководство к действию метафорический аспект какого-нибудь полемического высказывания. Таковы субъективные причины различных форм абстрактного педагогического центризма как «застревания» на том или ином компоненте или даже на каком-то аспекте педагогической ситуации. Опасно, когда это делают молодые специалисты. Самое опасное, когда с важным видом такое «застревание» начинают тиражировать – повторять и закреплять документально, – администраторы от образования разных уровней, требуя того же от своих подчинённых. «Войны выигрывают учителя». «Всё лучшее – детям!». «Даёшь индивидуальный подход!» И т.д. Обобщая, можно выделить основные варианты крайней педагогической «принципиальности».

Это центризм на учителе («Учитель всегда прав!»).

Это центризм на ученике («Ученик – главный герой моего урока!»).

Это центризм на учебном материале («Главное – учебная программа» или «образовательный стандарт»).

Это центризм на референтной группе («Главное – хорошие показатели учебной отчётности» или «востребованность выпускника на рынке труда»). И.т.д., и т.п. Вплоть до центризма на отдельных педагогических приёмах или на использовании технических средств, компьютерных программ, отдельных форм образования, например, «дистанционного»…

Вероятны «застревания» на том или ином отношении. «Индивидуальный подход» или его современный вариант – «личностно-ориентированная педагогика» в условиях отечественной массовой школы есть не что иное, как пустые слова, маскирующие невозможность делать то, что следовало бы, при существующем положении дел в образовательной системе.

С нашей точки зрения, основной для ПП, специфичный для неё принцип – это антропоцентризм. Он является альтернативой для фетишизации отдельных компонентов или аспектов педагогической практики. Он означает учёт позиций у всех основных участников педагогического взаимодействия, как прямых, так и косвенных. Причём, в той мере, в какой они причастны к происходящему в педагогической ситуации.

Важно, что антропоцентризм, он же – гуманизм, не сводится ни к одной из классических теорий человека: бихевиористских, психоаналитических, персонологических, гештальтистских, транзактных и прочих. Важно, чтобы на практике не было познавательной редукции (сведéния) отдельного человека ни к его организму, ни к его личности, ни к его индивидуальности. А это, к сожалению, весьма распространено и среди «теоретиков», и среди «практиков». Психологическое ядро антропоцентризма – это учёт актуальных субъективных позиций у тех, кто вовлечён в педагогическую ситуацию, а также это соотнесение их позиций и выявление особенного и общего в них. Такая познавательная работа становится основой для конструктивного взаимодействия и для решения возникающих задач.

Важным является также частный принцип ПП – интегративность деятельности каждого участника педагогического взаимодействия. Только при теоретическом анализе в человеческой деятельности различаются труд, общение, познание, ценностная ориентация. И только теоретически могут быть разведены различные грани в коммуникации культуры. Однако на практике весьма распространена абсолютизация выделенной грани: «Это вот – обучение, а это вот – просвещение, а это вот – воспитание». Объективная причина такой абстрактности – специфика организации и управления современным образованием. Такая тенденция способствует профессиональной деформации учителей, превращая их в «урокодателей», в «воспитателей», в «тренеров» или «администраторов», а также способствует личностным отклонениям в развитии учащихся…

Вместо оптимальной организации педагогического труда, управленцы от образования «застревают» на социальном заказе в плане профессиональной ориентации выпускников. Появляются симулякры, или псевдозадачи, вроде особых программ «особого воспитания» (например, патриотического) или «особого обучения» (например, профильного). На практике лишь отдельные учащиеся в старшем подростковом возрасте или в ранней юности осознанно специализируются в какой-либо профессиональной сфере. Для относительного большинства учащихся в современной России уместна, в лучшем случае, сравнительная определённость общего направления для приложения сил. И выпускники вузов у нас далеко не все работают по специальности, в отличие от большинства цивилизованных стран. Кстати, во многих из них развитие образовательной системы пошло в направлении сближения с моделью образования в Советском Союзе до его развала в 1991 г.

Принцип интегративности – это альтернатива глобализации, ярым сторонником и глашатаем которой был предыдущий министр образования и науки Андрей Фурсенко. Фактически ту же позицию разделяет и сменивший его нынешний министр, Дмитрий Ливанов. Глобализация – это расширение предметной области по взятому основанию без роста внутренней дифференциации этой предметной области. Интеграция же – это ситуативно-функциональное включение отдельности в систему на правах элемента, каждый из которых за рамками данной системы свободен для включения в другие системы на любых основаниях (то есть – полифункционален).

Интеграция обеспечивает общую тенденцию прогрессивного развития. Человечество заинтересовано в росте системности у каждой отдельности. Оно не заинтересовано в размывании сложности, в упрощении, в «стрижке всех под одну гребёнку». Человечество в целом не заинтересовано в том, чтобы под предлогом функциональной целесообразности нивелировать своих представителей, будь то персоны или государства. Хотя в этом бывают заинтересованы отдельные представители человечества. Но каждый человек должен иметь право выбирать свою позицию и быть ответственным за свой выбор.

В связи с этим для ПП имеет принципиальное значение то, что в начале ХХ века подчеркнул русский педагог, теоретик и практик, Каптерев Пётр Фёдорович (1849-1922): «Обучая – изучать, изучая – обучать». Это нужно, чтобы развитие образования происходило одновременно с развитием каждого участника образовательного процесса. Чтобы развитие образования вписывалось в поступательное развитие общества и способствовало бы общественному развитию.

Итак, в этой лекции на фоне общих психологических проблем и принципов конкретизированы основные проблемы и принципы педагогической психологии. Далее речь пойдёт о методах и внутренней структуре ПиП. Точнее – об основаниях для такого структурирования, что гораздо более рационально с познавательной точки зрения.

 

Задания к «ЛК-3. Предмет ПиП. Проблемы и принципы»

 

1) Закончите предложение: «Я считаю, что среди проблем психологии наиболее существенны для практики …» Какие проблемы? Аргументируйте свою позицию: «П.что …» Почему?..

2) Закончите предложение: «Я считаю, что среди проблем педагогики наиболее существенны для практики …» Какие проблемы? Аргументируйте свою позицию: «П.что …» Почему?..

3) Закончите предложение: «Среди принципов психологии мне наиболее близок …» Какой принцип? Аргументируйте свою позицию: «П.что …» Почему?..

4) Закончите предложение: «Среди принципов педагогики мне наиболее близок …» Какой принцип? Аргументируйте свою позицию: «П.что …» Почему?..

5) Закончите предложение: «Проблемы и принципы педагогической психологии …» Что Вы можете о них сказать, исходя из содержания этой и предыдущей лекций, раскрывающих три исходных понятия, входящих в ядро предмета науки: объект науки, её проблемы и принципы? (Подсказка: выделите общее и особенное в проблемах и принципах ПП).

___________________________________