ЛК-4. Предмет ПиП. Методы и структура ПП

1. Исходные познавательные операции и действия

2. Общенаучные методы

3. Специфика методов ПП

4. Этапы психолого-педагогического исследования

5. Основания для структурирования ПП

 

Познание начинается задолго до появления науки. Оно начинается с включения в практику самой повседневной жизни. Это исходная практика взаимодействия живого существа с действительностью. По мере усложнения условий жизни, появляется необходимость ориентироваться в них. Простейшие способы такой ориентации производны от способов взаимодействия и составляют основу познания. Собственно человеческое познание – это деятельность, целью которой является оптимизация субъективной картины мира. Об общих законах человеческого познания речь пойдёт в другой лекции. В рамках этой лекции предусмотрено знакомство с основными понятиями (с предметом) психологии и педагогики, в частности, с их методами. И здесь сначала мы учтём истоки познания: универсальные познавательные операции и действия. Их упускать из виду нам никак нельзя. С их психологическими основаниями и условиями в виде психических образований мы уже знакомы. Затем речь пойдёт об общенаучных методах, о методах педагогической психологии, об этапах психолого-педагогического исследования. В заключение лекции выделим основания для структурирования педагогической психологии.

 

1. Исходные познавательные операции и действия

Общенаучные методы вырастают, развиваются из практических способов действия. На практике универсальную основу действий составляют анализ и синтез, абстрагирование и конкретизация, сравнение, обобщение и специализация… В психологии эти базовые, первичные действия, освоенные и усвоенные («интериоризованные») человеком, ставшие субъективными, обозначены как мыслительные операции.

Анализ – это расчленение.

Синтез – объединение, соединение.

Абстрагирование – отвлечение от многого ради одного.

Конкретизация – привлечение многого, учёт деталей и их отношений.

Сравнение – соотнесение по подходящим основаниям с выделением различий и/или сходства.

Обобщение – отнесение к множеству объектов, сходных в определённом отношении, или однородных.

Специализация – выделение особенных объектов среди их однородного множества.

Мыслительные операции используются внутри более сложных, составных мыслительных действий, посредством которых человек упорядочивает для себя множества отдельных представителей окружающего мира. В числе таких упорядочивающих действий – классификации, типизации, схематизации…

Классификация – распределение множества объектов на не пересекающиеся (альтернативные) подмножества.

Типизация – это выявление пересекающихся, или «нечётких» подмножеств в однородном множестве.

Типизация имеет две общие формы, дополняющие друг друга, – индуктивную и дедуктивную. При индуктивной типизации познающий исходит из имеющегося множества однородных объектов и из их очевидных признаков. При дедуктивной типизации познающий, распределяя объекты, руководствуется при этом ещё и образами их эталонов – образцовыми представителями каждого из искомых подмножеств (каждого «типа»).

Индуктивная, или «эмпирическая» типизация, – это распределение объектов множества на пересекающиеся подмножества, члены которых больше сходны между собой, чем с членами других подмножеств. При такой группировке объединяются объекты, имеющие сходство в особенных чертах. В оптимальных случаях именно на этой основе проводятся конкурсы различного рода.

Дедуктивная, или «теоретическая» типизация, – это выделение подмножеств объектов с учётом (или посредством создания) их идеальных прототипов. Точнее, – через конструирование «портретов» типичных представителей для каждого подмножества (через создание «типов»). При их создании проводится синтез заведомо выделенных значимых черт: общих, особенных, а то и единичных. Яркий классический литературный пример такой типизации – это портрет идеального жениха, подходящего гоголевской Агафье Тихоновне: «Если бы губы Никанора Ивановича да приставить к носу Ивана Кузьмича, да взять сколько-нибудь развязности, какая у Балтазара Балтазарыча, да, пожалуй, прибавить к этому ещё дородности Ивана Павловича – я бы тогда тотчас же решилась».

И, наконец, такое познавательное действие, как схематизация. – Это выделение общего и особенного в отдельном объекте и отвлечение от его единичных черт. Такое упрощение действительности при её отображении – весьма полезный инструмент познания на практике: в повседневном быту, в профессиональной деятельности, в науке, в сфере образования… Сложная отдельность отображается для нас в виде её «скелета». Так её проще воспринимать и легче разбираться в её строении (в организации).

 

2. Общенаучные методы

Научное познание, в отличие от практического (или прагматического), нацелено на выявление общего и особенного в действительности с отвлечением от единичного. Поэтому всё сказанное об универсальных познавательных действиях относится к научному познанию с поправкой на это обстоятельство. Единичное всегда заботит нас в жизненных ситуациях; оно привлекает нас в произведениях литературы и изобразительного искусства. Науке же недоступно единичное, уникальное. Но любая отдельность, попадающая в сферу субъективной активности, конкретна: она несёт в себе единство общих, особенных и единичных черт. Поэтому научное познание раскрывается как отвлечение от единичного и выявление общего и особенного. Причём общее и особенное выявляется во взаимных отношениях и в упорядоченности их форм – во внутренней и внешней упорядоченности взятой отдельности.

Методы любой науки суть специализированные и конкретизированные общенаучные методы. Поэтому будем исходить из общих определений и опираться на них, знакомясь с частными определениями.

А общенаучные методы – это способы научного познания, обеспечивающие движение от непосредственно данного в ощущениях и восприятиях к заключениям об актуальных отношениях между тем, что было выделено. Научное познание, в отличие от обыденного, бытового познания, всегда является осознанным и, как следствие, целенаправленным, организованным, систематичным. Оно всегда опирается на образованность познающего: на его знания, умения, на подотчётные ему (рефлексируемые) его собственные отношения к действительности. Причём научное познание не только исходит из образованности, но оно и всегда опосредствуется ею – и в процессе познания, и при осмыслении его итогов, и при использовании научного знания на практике.

Главные способы научного познания различаются глубиной проникновения познающего субъекта в действительность и его активностью. По этим двум основаниям разводятся общие методы научного познания: это наблюдение, эксперимент, моделирование.

Наблюдение – это фиксация существующего. Чем меньше результаты такой фиксации зависят от наблюдателя, чем меньше наблюдатель вмешивается в ход вещей, тем более качественным («объективным») признаётся наблюдение. Обобщение результатов научных наблюдений расширяет и углубляет область научных фактов.

Эксперимент – это создание условий, при которых проявляется то, что нужно исследователю. Эксперимент аналитичен и абстрактен. В нём исследователь отвлекается от множества действующих обстоятельств (их называют переменными) и выделяет ограниченное их количество. Переменные, которые исследователь изменяет по своему усмотрению, называются «независимыми» (!). Им соответствует математическое понятие «аргумент». Переменные, изменения которых исследователь учитывает в процессе своего эксперимента, называются «зависимыми». Этим переменным в математике соответствует термин «функция». Исследователь пытается определить, каковы последствия его действий: как изменения независимой переменной влияют на изменения зависимой переменной.

Моделирование – это воспроизведение известного об объекте для получения новой информации, новых сведений о нём. Моделирование предполагает синтез и конкретизацию. Исследователь манипулирует с моделью, помещает её в различные условия, наблюдает за происходящим (за поведением модели) и экспериментирует с ней. Результаты моделирования могут подтверждать исходное знание, могут опровергать его, могут стимулировать исследователя к пересмотру существующих представлений. Результаты моделирования становятся опорой для нового цикла познания, для наблюдений и экспериментов, которые должны привести к формированию и проверке новых моделей.

Общенаучные методы можно рассматривать как общие уровни в пределах цикла научного познания. Каждый следующий уровень включает в себя предыдущие и имеет свою специфику. В психологии своеобразие общих методов определяется природой психики – как идеальной принадлежности своего носителя, как субъективного отражения действительности, как инструмента ориентации в среде.

Проявления психики (её экстериоризация) в движениях, действиях, деятельности и в её продуктах позволяют рассматривать эти телесные данности какзнаки, у каждого из которых есть своё значение и свой смысл. Поэтому познание психики – это всегда решение мыслительной задачи. Это задачи на распознавание проявлений психики – на их обнаружение, различение, опознание. Это задачи на сотнесение психических явлений с другими отдельностями – и того же, и иного рода. Это задачи на структурное описание распознанного – и с точки зрения его атрибутов (чаще всего – его свойств), и с точки зрения его компонентов, которые могут быть выделены по различным основаниям.

 

3. Специфика методов ПП

Специфика методов педагогической психологии – в том, что носители психики суть участники педагогического взаимодействия.

Учитель (в широком смысле слова) в этом взаимодействии является его организатором и руководителем. Он ведёт за собой. Он вводит ученика в определённую предметную область – как её коммуникатор. Учитель работает, общается, задаёт ориентиры в возникающих ситуациях и познаёт. Именно он, прежде всего, проводит психолого-педагогические исследования и использует при этом специальные методы. Если исследование проводит психолог, то, как правило, делается это в рамках учебных занятий (см. ниже – о позиции П. Ф. Каптерева).

С введением в школах такого предмета как «психология», стало вероятным произвольное использование психологического инструментария и учащимися. Сначала – это игровое использование вопросников из популярной литературы. Затем возможно увлечение и учебное моделирование полноценного исследования.

В начале ХХ века российский педагог Пётр Фёдорович Каптерев (1849-1922) провозгласил принцип: «Обучая – изучать, изучая – обучать». Не все учителя склонны следовать этому принципу. По данным эдукологических исследований, учителя-исследователи составляют от 10 до 20% от общего числа школьных учителей. И количество учителей-исследователей прямо зависит от общей постановки работы и от психологической атмосферы в образовательном учреждении. Системность организации образования (в общем) и системность деятельности учителя (в частности) выступают опосредствующим фактором при проведении психологических исследований. Этим и определяется их специфика.

В общем внешнем плане наблюдение, эксперимент и моделирование под психолого-педагогическим углом зрения проводятся в рамках деятельности, которая называется «психологическое сопровождение образования». Но для самих участников образовательного процесса это психологическое сопровождение оказывается включённым в повседневную деятельность и, поэтому, является естественным для неё.

И наблюдение, внешнее и включённое, и эксперимент для всех участников происходящего являются естественными, в отличие от того, что происходит в лабораторных условиях. Для учащихся естественно, что за ними наблюдают, что им предлагают различные задания. Для проводящего наблюдение или эксперимент естественно, что и то, и другое органично для образовательного процесса и для него самого, выступающего в роли учителя. Предполагается, что участники естественного эксперимента не задумываются о том, что они участвуют в каком-то специальном исследовании. В этом смысле вся повседневная человеческая жизнь переполнена экспериментами, которые люди проводят друг с другом и с самими собой…

Специфичным в педагогической психологии является и моделирование. Педагоги и многие психологи часто называют его «формирующим экспериментом». Как правило, это действительно создание такой педагогической ситуации, в которой деятельность её участников способствует их развитию в определённых отношениях. Такого рода деятельность системна, организована и систематична, в ней воплощены образовательные планы и программы, предусматривающие сложную учебно-познавательную активность учащихся. Можно сказать, что это практический эксперимент, в котором воспроизводится образовательный процесс. Поэтому есть все основания говорить о нём как о практическом педагогическом моделировании. О его научности можно говорить, если выдерживаются условия каждого отдельного научного исследования как «живой клетки» науки, в которой «воздух» фактов превращается в «тело» науки, в её предмет, в научное знание о действительности.

 

4. Этапы психолого-педагогического исследования

В любом научном исследовании, в том числе и в прикладном, выделяются, в частности, такие этапы:

1. определение исходных (рабочих) понятий: проблема, цель, объект, предмет, задачи, методы, средства, результаты;

2. планирование и программирование работы в реальных условиях её организации и проведения;

3. сбор информации;

4. упорядочение собранного материала;

5. качественное описание материала (в оптимальном случае – структурирование его во взятом масштабе);

6. количественное описание (обработка);

7. оценка результатов с использованием различных оснований: от произвольных до использования статистических критериев;

8. интерпретация результатов в нужном плане (например, структурная, причинная, прогностическая);

9. оформление (научного) отчёта об исследовании – с учётом интересов его возможных читателей.

На каждом этапе используются свои способы действий, свои методы. В общем, в рамках эмпирической части исследования различают методы получения информации, методы её качественно-количественного описания (обобщения) и методы оформления результатов.

В рамках образовательного процесса психологические исследования проводятся для выявления субъективной реальности в её развитии, предусмотренном образовательными стандартами. В частности, говорят о мониторинге образованности: о непрерывном отслеживании того, какова учебная успешность тех, кто вовлечён в процессе образования. Самые очевидные проявления её – это продукты деятельности учителей и учащихся, главных участников педагогического взаимодействия. У учителя – это результаты его работы как организатора коммуникации культуры; у учащихся – это продукты их работы как учебно-познавательной деятельности. В общем же – это выполнение теми и другими многообразных заданий, в том числе – одинаковых заданий. Задания различаются как вопросы и как задачи, предполагающие разную степень вовлечённости в учебную дисциплину и в другие предметные области. Поэтому для сбора информации используются вопросники различного рода и задачи, имеющие разную степень сложности: от элементарных двигательных задач до так называемых «проблемных» или «творческих» задач-головоломок. В том числе используются стандартизованные по содержанию и форме задания – «тесты». Инструменты для проведения исследований, специально для этого разработанные и несущие в себе единство метода и средства для получения нужной информации, называются методиками.

Методы качественно-количественного описания собранного материала зависят от его природы и от квалификации исследователя. В оптимальном случае проводитсяструктурирование материала по различным основаниям, в различном масштабе. При необходимости обобщить множественный материал используется математика и, в частности, вероятностно-статистическая обработка.

Методы оформления результатов исследования зависят, опять-таки, от научной квалификации исследователя, а также от потребителя этой информации, интересы которого всегда нужно учитывать. Под этим углом зрения результаты чаще всего оформляются в виде текста на естественном языке. Они также могут быть оформлены в виде аналитического (математического) описания – с числовой характеристикой отдельных величин и их множеств – в виде таблиц. Результаты исследования могут быть оформлены и в виде наглядных отображений – изображений: схем (графов), диаграмм, графиков, рисунков. И, конечно же, оформление результатов может быть смешанным.

Методы исследования в рамках педагогической психологии обеспечивают диагностику. С учётом результатов диагностики проводится психолого-педагогическое проектирование: прогнозирование, целеполагание, разработка планов и программ.

Нужно сказать, что, наряду с методами исследования, сейчас часто выделяют методы консультационной работы, коррекционной работы, методы «психологического тренинга», методы так называемого «творческого развития» и даже… терапевтические методы. Таким образом, психологическое обеспечение образования расширяется и в область педагогической методологии, и в область медицинской практики.

 

5. Основания для структурирования ПП

Такие основания суть, прежде всего, определение объекта науки, формулировки её проблем и принципов, определение её методов.

Соответственно, в рамках педагогической психологии выделяются психология образования разных уровней и психология бытовой (семейной, игровой, профессиональной, национальной, народной) педагогики.

Различаются психология различных образовательных традиций, тенденций и инноваций и психология различных образовательных учреждений и подструктур (в частности, управленческих структур разных уровней).

Различаются психология учителя, психология учащегося, психология учебной программы и раскрывающего её учебного материала («учебного предмета», «учебной дисциплины»), психологии отдельных образовательных средств и условий…

Выделяется психология образовательной деятельности и её отдельных составляющих. В частности, выделяется психология деятельности учителя: психология просвещения, воспитания, обучения. Выделяется и психология деятельности учащегося: психология познания, учения, самовоспитания и, в целом, психология самообразования. Выделяются также психологии педагогического общения, труда, познания, ценностных ориентаций, психология творчества (как высшего уровня деятельности во всех её формах)…

Подведём итоги. На базе универсальных мыслительных операций и действий и на фоне общенаучных методов учтена специфика методов педагогической психологии (ПП). Обозначены этапы психолого-педагогического исследования. Названы основания для структурирования педагогической психологии. Такая предварительная конкретизация основных научных понятий становится теоретической основой для перехода к конкретизации психологических аспектов и у основных участников педагогической ситуации, и у их активности при коммуникации культуры.

На следующей лекции речь пойдёт уже об учителе.

 

 

Задания к «ЛК-4. Предмет ПиП. Методы и структура ПП»

(в форме завершения начатых высказываний)

1) Среди свойств мысли как психического отражения отдельных отношений выделяют её опосредствованностьоперациями. Закончите предложение: «Я пониманию операциональную опосредствованность отражения отношений как…» (Как?)

2) «Я считаю, что использ-е того или иного научного метода зависит …» От чего? Аргументируйте свою позицию: «П.что …» Почему?..

3) «Для своей курсовой работы я считаю наиболее подходящим…» Какой метод? Аргументируйте свою позицию: «П.что …» Почему?..

4) «При получении информации для своей курсовой работы я воспользуюсь …» Какими способами действий? Что будете делать? Аргументируйте свою позицию: «П.что …» Почему?..

5) «По-моему, главным в моей курсовой работе будет …» Что? Аргументируйте свою позицию: «П.что …» Почему?..

6) Слова многозначны. Так, слово «модель» обозначает и образец для подражания, и вариант изделия, и прообраз художественного произведения, и копию чего-либо (отображение), передающую его основные свойства… Будем иметь в виду научное значение слова «модель»: как воспроизведение известного о действительности для получения нового знания о ней. Под этим углом зрения дайте ответ на вопрос: какую особенную информацию о действительности дают топ-модели – лучшие демонстраторы одежды и других предметов оформления внешности? Начните со слов: «Думаю, что топ-модели…»

7) «Определение исходных (рабочих) понятий в научном исследовании отличается от их определения в других делах…» Чем? Аргументируйте свою позицию: « П.что …» Почему?..

___________________________________