ЛК-2. Основные понятия научного психолого-педагогического исследования

Определение исходных понятий и формирует, и обнаруживает осознание ситуации как методологическую основу предстоящих действий. Важно, что при этом выделяются и конкретизируются уровни познавательной компетентности: от эмпирического до теоретического.

Для работы в рамках нашей учебной дисциплины заданы общие условия для научного исследования. Это «профессиональная деятельность психолого-педагогического направления». Её «живая клетка», или функциональная единица, – это педагогическая ситуация, у которой мы выделяем собственно психологическое содержание. Об этом речь пойдёт в первом вопросе лекции. Во втором вопросе речь пойдёт о научности познавательного отношения к действительности в предложенных условиях. И в рамках третьего вопроса будут конкретизированы, в общем, рабочие понятия научного исследования.

1. Педагогическая ситуация и её психологические аспекты

2. Научное психолого-педагогическое познание

3. Рабочие понятия научного исследования

 

1. Педагогическая ситуация и её психологические аспекты

На практике «профессиональная деятельность психолого-педагогического направления» разворачивается в виде последовательности педагогических ситуаций, в которых профессионал, по мере необходимости, осознаёт их психологическое содержание. И каждая отдельная педагогическая ситуация существует не зависимо от того, осознают или не осознают её внешние наблюдатели и/или участники этой ситуации.

Будучи актом коммуникации культуры, педагогическая ситуация имеет явное (внешнее) и подспудное (внутреннее) строение. Для внешних наблюдателей обычно очевидно воздействие Учителя (как коммуникатора) на Ученика – как перцепиента. Подспудна же функциональная симметрия отношений в паре коммуникаторперцепиент, причём в любом человеческом взаимодействии. Подспудна также включённость в ситуацию на правах её полноправных компонентов (!) Учебного Предмета, Социальных Референтов и… парных отношений между всеми четырьмя названными участниками ситуации.

Учебный Предмет – это частный случай темы, или обязательного «третьего участника диалога», по М. М. Бахтину. А Социальными Референтами становятся различные участники коммуникации культуры, которые прямо или исподволь задают её ценностные ориентиры. Требуется особая подготовка познающего человека для категоризации педагогической ситуации в целом и для категоризации любого её компонента – элемента и/или отношения. Для этого человеку нужны и специальная установка, и познавательная компетентность, и выраженная рефлексивность (действенная «обратная связь»).

Собственно психологическими являются все субъективные отношения у участников педагогической ситуации. Психология – это наука о душе. И начинается она при учёте различных душевных явлений (впечатлений, мыслей, чувств, намерений), а затем и души (психики) как особой сущности, принадлежащей её носителю. А в педагогике психология начинается при осознании проявлений и природы (сущности) психики у участников коммуникации культуры. Причем как у прямых, явных участников, так и у косвенных, участвующих в коммуникации культуры неявно, или опосредованно.

 

2. Научное психолого-педагогическое познание

В жизни общества наука функционирует как социальный институт. Любая наука имеет своё внутреннее строение и занимает определённое место среди других наук. Предметом науки является открытая система понятий о действительности. В ядро предмета любой науки входят определения. Прежде всего, это определения её объекта, проблем, принципов и методов.

2.1. Объектом психологии является психика, или, по-русски, душа. Психика – это: (а) идеальная принадлежность (атрибут) высокоорганизованного существа – животного организма; (б) субъективное отражение действительности; (в) инструмент самосохранения организма и его ориентации в среде. Посредством подходящих понятийных конструктов психика раскрывается в различных её аспектах. В частности, выделяются различные душевные явления: познавательные, эмоциональные, регулятивные и производные от названных, или смешанные. Психика раскрываетсятакже на разных уровнях её сущности – как уровни душевной организации её носителя. В частности, выделяются: темперамент, сознание, память, субъектность («воля»), духовность.

Объектом психологии в педагогике, в общем, является субъективная реальность в педагогической практике. В частности, имеется в виду: чья именно субъективная реальность учитывается; какие именно явления субъективной реальности учитываются и каковы место и роль субъективной реальности при коммуникации культуры.

2.2. С обственные внутренние проблемы психологиипорождаются отношениями между её объектом и условиями его возникновения, существования, проявления, развития и познания. Выделены четыре группы таких проблем.

1. Проблемы, которые обнаруживаются при соотнесении психики и её носителя. Причём носитель берётся на двух уровнях: (а) как живое существо (индивид) и (б) как человек, являющийся членом общества (личностью). Учёт организменного уровня становится основанием для выделения психофизиологических проблем. Учёт социального уровня становится основанием для выделения социально-психологических проблем в их культурологическом аспекте.

2. Проблемы, которые обнаруживаются при соотнесении психики и её источника. Если источник берётся в своих физических («вещных») характеристиках, то выделяются психофизические проблемы. Если же психика соотносится с социальными характеристиками среды (техническими и семиотическими), то выделяются социально-психологические проблемы уже в их экологическом аспекте.

3. Проблемы, которые обнаруживаются при соотнесении психики и деятельности, или проблемы деятельности в психологии. С акцентом на носителе психики речь ведётся о его приспособительной ориентировочной деятельности, или об адаптации: на уровне организма (индивида), на уровне личности (члена общества). С акцентом на источнике психики речь ведётся о предметной ориентировочной деятельности носителя, или о формировании у него субъективной картины мира: это картины мира физического («вещного») и картины мира социального (символического). В реальности эти картины едины. С акцентом на связи носителя психики с её источником речь ведётся о коммуникативной ориентировочной деятельности. Тогда выделяются проблемы человеческой регуляции – во внутреннем (гомеостатическом: эндопсихика) и во внешнем её аспекте: в плане взаимодействия человека со средой (экзопсихика).

4. При соотнесении психики и познающего её субъекта становятся явными методологические проблемы психологии. В их числе – проблемы опосредованного проявления психики (по И. М. Сеченову – в движении), или семиотические проблемы психологии. С другой стороны, это проблемы способов (методов) познания психики и его инструментального опосредствования; это уже методические проблемы психологии.

Психологические проблемы в педагогике прорастают на почве принятого уровня обобщения. Для нас это отдельная педагогическая ситуации, взятая изнутри.

1. Самые общие здесь – ролевые проблемы. Они возникают при выполнении различных функций: педагогических и любых других. Это очевидно, когда функции выполняют различные люди. Но и один и тот же человек может выполнять, например, роли учителя и продавца образовательной услуги или же роли учащегося и покупателя какого-то товара. И тогда у него будут различные впечатления, мысли, чувства, намерения по поводу одного объекта, выступающего как информация и/или как услуга и/или как товар…

2. Проблемы промежуточного уровня – ситуативные. Они возникают из отношений между компонентами и обстоятельствами ситуации. Психологически – между однородными формами психики в различных условиях коммуникации культуры. Так, субъективное состояние на уроке у всех его участников зависит от формы урока. И оно изменяется, если на уроке вдруг появляются важные гости, например, методисты-контролёры.

3. Особенными являются межличностные проблемы. Они возникают из отношений между различными носителями психики в пределах одной ситуации. Одна и та же коллизия и воспринимается, и интерпретируется различными её участниками в различных проекциях и по различным основаниям, даже если все они говорят на одном языке.

4. Самые специфичные проблемы в условиях коммуникации культуры – внутриличностные. Они возникают у каждого участника взаимодействия как у живого человека, жизнь которого не исчерпывается этим взаимодействием. Такие проблемы возникают при обострении противоречий во взаимодействии человека с миром: и в общем, и в различных аспектах: в познавательном плане, в плане субъективного отношения к происходящему, в плане регуляции социального поведения и в рефлексивном плане.

2.3. Самые общие принципы, сформулированные в отечественной психологии, – это принципы детерминизма, развития, единства психики и поведения («сознания и деятельности»), конкретности, единства простоты и сложности в познании. Напомню их.

Принцип детерминизма означает признание всеобщей взаимосвязи и взаимной зависимости всего существующего.

Принцип развития – это признание возникновения, изменений при существовании и, в конечном счете, исчезновения любой отдельности.

Принцип единства психики и поведения («сознания и деятельности» – по С. Л. Рубинштейну) раскрывается тремя положениями. 1) Психика зависит от поведения в перспективах её формирования и развития. 2) Психика, её наличное состояние, влияет на последующее поведение, обуславливает его. 3) Психика является обязательным ориентировочным звеном (информационным аспектом) текущего поведения у её носителя.

Принцип конкретности раскрывается как признание много- и разнообразия всего существующего. В том числе – как признание многогранности, разноуровневости и разносторонности у любой взятой отдельности.

Принцип единства простоты и сложности в познании (по В.М. Аллахвердову) является частным случаем принципа конкретности. Он раскрывается в двух положениях.

1) При эмпирическом познании выражено стремление охватить действительность возможно более полно, и это проявляется в скрупулёзном описании взятой отдельности, вплоть до учёта её единичных черт. Практическая неисчерпаемость любой отдельности при эмпирическом познании («дурная бесконечность») приводит к признанию множества возможных взглядов, мнений, суждений. (В философии такая позиция обозначена как «плюрализм»).

2) При теоретическом познании выражено стремление выделить минимальное число действенных причин существующего, или факторов, в пределе – всего лишь одну такую причину. (В философии такая позиция обозначена как «монизм»).

На практике общепсихологические принципы «привязываются» к взятой педагогической ситуации. Особенные принципы у профессионалов, теоретиков и практиков,определяются их субъективными предпочтениями. Часто это становится субъективной причиной для абстрактного педагогического центризма, или «застревания» на чём-то. Например, это центризм на учителе («Учитель всегда прав!»). Или центризм на ученике («Ученик – главный герой моего урока!»). Или центризм на предмете («Главное – это учебная программа» (или «образовательный стандарт»)). Или центризм на референтных критериях («Главное – хорошие показатели учебной отчётности» или: «Главное – это востребованность выпускника на рынке»). И т.д., и т.п. Вплоть до центризма на отдельных педагогических приёмах или на каких-то технических средствах обучения, на компьютерной программе или на «дистанционном образовании»…

Вероятны «застревания» и на каких-то отношениях. Например, на «индивидуальном подходе», или на «личностно-ориентированной педагогике». В отечественной массовой школе с её нормативной экономической основой такие выражения часто становятся симулякрами: пустыми словами, не имеющими действительного содержания.

Основной принцип для прогрессивной педагогической практики – это антропоцентризм. Антропоцентризм, или деятельный гуманизм, означает учёт позиций у всех участников педагогической ситуации. Это конструктивная альтернатива для фетишизации каких-либо отдельных компонентов и/или аспектов профессиональной практики.

Важно, что антропоцентризм не сводится ни к одной из классических теорий человека: бихевиористских, психоаналитических, персонологических, гештальтистских, транзактных и прочих. Познавательная работа по учёту актуальных субъективных позиций, по их соотнесению и выявлению в них особенного и общего, становится основой и для конструктивной стратегии взаимодействия, и для тактики решения возникающих задач.

Принцип интегративности является альтернативой принципу глобализации. Интеграция – это структурно-функциональное включение автономной отдельности в любую систему на правах её элемента при сохранении у этой отдельности возможности включаться в другие системы уже на иных основаниях.

2.4. В психологии используются универсальные научные методы: наблюдение , эксперимент и моделирование. Их психологическая специфика – в появлении соответствующих рефлексивных фор­м. Наблюдение дополняется самонаблюдением («интроспекцией»), эксперимент дополняется экспериментом над собой, а моделирование дополняется субъективным перевоплощением.

В профессиональной деятельности психолого-педагогического направления научные методы используются в организационных рамках сопровождения образования. Для самих участников происходящего такое сопровождение естественно включается в повседневную деятельность.И наблюдение, внешнее и включённое, и эксперимент в образовании естественны, в отличие от того, что бывает вусловиях лабораторных исследований. Для учащихся естественно, что за ними наблюдают, что им предлагают различные задания, которые нужно выполнять. А для наблюдателей и/или экспериментаторов естественно, что они выступают в роли как исследователей, так и учителей, что соответствующие их действия включены в образовательный процесс.

При научном сопровождении образования естественным является и моделирование. Традиционно его называют «формирующим экспериментом» – так как создаётся педагогическая ситуация, которая, по замыслу исследователя, способствует развитию её участников. Целенаправленно и организованно воспроизводится на практике и проверяется теоретическая модель «живой клетки», выделенная в образовательном процессе. Научность при этом обеспечивается, если соблюдаются обязательные для неё условия, начиная с понятийности познавательного отношения к действительности у исследователя и кончая обязательной строгостью выполнения исследователем всех эмпирических процедур.

Только при научном анализе в человеческой деятельности разводятся труд, общение, познание, ценностные ориентации. Только теоретически разводятся различные грани у коммуникации культуры. Но только в жизни бытует абсолютизация выделенных граней: «Это вот – обучение, это – просвещение, это – воспитание…». (Ср. у Гегеля: «Кто мыслит абстрактно»). Причины абсолютизации – и объективные, и субъективные. Среди объективных причин – «узкая специализация» в профессиональной деятельности. При организации работы учителей она ведёт к профессиональной деформации и «выгоранию». При «узкой специализации» в образовательных стандартах выпускники образовательных учреждений уподобляются штампованным деталям при массовом производстве. А среди субъективных причин абсолютизации чего-либо исходной является допонятийность мышления, в общем, и ситуативная стереотипность решения рабочих задач – в частности.

Современный быт насыщен гаджетами с их информационным и технологическим потенциалом. И развитие детей уже идёт иначе, не так, как шло развитие их родителей. Поэтому для современных профессионалов психолого-педагогического направления очень важен принцип, сформулированный ещё Петром Фёдоровичем Каптеревым: «Обучая – изучать, изучая – обучать». Развитие образования в оптимальном случае вытекает из учёта состояния у участников педагогической ситуации и из учёта изменений, происходящих с ними по мере коммуникации (из мониторинга). На этой основе принимаются конструктивные управленческие решения – в пределах каждого образовательного учреждения.

Развитие научных исследований в профессиональной деятельности психолого-педагогического направления должно идти по пути выявления инвариант (в пределе – универсалий) на разных этапах движения от эмпирии к теории и обратно. В частности, терминологичность – это один из обязательных атрибутов ядра в научном знании. И это отличает науку от паранауки, от повседневного «здравого смысла», от искусства, литературы, мифотворчества и от других продуктивных форм общественного сознания. Причём терминологичность вовсе не исключает животворящей свободы творчества, в том числе и метафоричности, в каждой научной «молекуле», открытой Миру и внешней жизни.

 

3. Рабочие понятия научного исследования

По отношению к бесконечной науке исследование конечно. Это «живая клетка» науки, в которой осуществляются акты её жизнедеятельности. В реальном научном исследовании каждый познавательный акт обеспечен определёнными знаниями, способами действия и ценностными ориентирами исследователя. Само исследование как отдельность является сложным составным целым. При анализе исследования раскрывается его строение – как последовательность определённых действий (этапов). Выделяются: определение рабочих понятий исследования, его программирование, организационный этап, сбор информации, её переработка, обсуждение результатов (в частности, их оценка и интерпретация), выводы и оформление проделанной работы.

Для нас принципиальным является первый этап – определение рабочих понятий исследования. Определяются: тема, проблема , цель, гипотеза, объект, предмет, задачи, методы, средства и результаты. На этом строится вся последующая работа. По ходу её изменяются внешние обстоятельства исследования и сама его ситуация, а рабочие определения уточняются и корректируются вплоть до конца работы.

1. Тематика исследований в нашем случае задана, в общем, профессиональной деятельностью психолого-педагогического направления.

2. Проблема исследования в общем случае – это противоречие между тем, что известно исследователю, и тем, что должно быть известно. Исследователь выходит на формулировку проблемы, более или менее основательно погрузившись во взятую им научную предметную область и в её подобласть – во взятую тему.

Общее противоречие всегда подлежит ситуативной специализации. Вот не согласуются друг с другом факты; вот факты не вписываются в теорию, которая должна их объяснять; вот не согласуются друг с другом теории, которые как будто бы объясняют одно и то же. – Таковы основные проблемы поисковых научных исследований.

В прикладных исследованиях обеспечивается диагностика существующего положения дел, которая становится основой для проектной деятельности. При диагностике проблемным становится неизвестное отношение между используемой моделью и фактическим положением дел. Для исследователя важно установить, насколько факт соответствует имеющимся понятиям о его природе, нашедшим себе выражение в определённом мерительном инструменте. Сначала проблемным является обнаружение информативных признаков того, что распознаётся – простых симптомов или сложного синдрома. Затем актуальна проблема различения – как категоризации обнаруженных признаков. И завершается диагностика решением проблемы опознания – как родовидовой, иерархической категоризации с учётом общего и особенного значения у выявленных признаков.

При проектной деятельности в ситуацию исследования, наряду с имеющейся психологической моделью, включаются и результаты проведённой диагностики. Проблемным является рассогласование между обнаруженным и должным. Причём должное выступает как эталон. Исследователь-проектировщик разрабатывает последовательность действий, которая должна привести к изменению положения дел, должна приблизить существующее к эталону. В собственно психологическом плане проводится разработка технологий по оказанию помощи человеку для «расширения его сознания», для осознания им собственных проблем. В плане образования разрабатываются педагогические технологии – по коммуникации определённых сведений, способов действия и ценностных ориентиров.

3. Общая цель в научном исследовании – это преодоление (снятие, разрешение) актуального противоречия и, тем самым, оптимизация взятого фрагмента в субъективной картине мира. В каждом отдельном случае общая цель специализируется: нужно получить определённый результат. Целью может стать открытие, или выявление чего-либо в поисковом исследовании. Целью может стать диагноз существующего положения дел, прогноз на основе диагноза и/или разработка соответствующей технологии – в прикладном исследовании.

4. В общих гипотезах конкретизируются вероятные результаты исследования. Чем больше исходное знание исследователя, тем более специфичные и более конкретные (детализированные) гипотезы он может выдвигать, тем более уверенно действует на разных этапах исследования. В числе самых общих выделяются (или подразумеваются) следующие варианты гипотез:

· существование явлений определённого рода среди прочих явлений;

· принадлежность взятому носителю определённых атрибутов – с акцентом на том, что это его свойства и/или состояния, функции и/или процессы;

· выраженность (интенсивность) определённых атрибутов;

· устойчивость (в пространстве, во времени) каких-либо проявлений;

· наличие и/или качество и/или выраженность каких-либо парных отношений – гипотезы объективно существующих связей и/или гипотезы устанавливаемых исследователем соотношений между членами взятой пары;

· отношения композиции на разных уровнях существования рассматриваемой отдельности: локализация выделенного элемента в рамках целого и/или вхождение выделенного элемента в определённые подструктуры (части целого). Причём речь может идти о разных уровнях композиции. (А) На макро-уровне взятое явление рассматривается по его месту среди явлений иного рода. (Б) На мезо-уровне взятое явление рассматривается среди ему подобных. (В) На микро-уровне проводится декомпозиция взятого явления, и уже его элементы рассматриваются по их месту в рамках целого;

· на основе сравнительной определённости композиции выдвигаются гипотезы о функциональных (в смысле «выполнение определённой роли») отношениях, в том числе – гипотезы о детерминации и/или о детерминированности (о влиянии и/или о зависимости);

· гипотезы о развитии: о его условиях, о его общих тенденциях и частных формах, о его последствиях.

5. В общем, в научных исследованиях объектами становятся любые отдельности: тела (твёрдые, жидкие, газообразные, плазменные…), отношения между телами, атрибуты тел и отношений между ними, причём все они берутся в отдельных проекциях. В психологических исследованиях это всегда отдельные психические образования (образы; уровни и стороны душевной организации), отношения между ними (связи; соотношения), атрибуты психических образований и их отношений. Причём они всегда взяты при определённых условиях, которые при научном подходе должны быть обозначены.

Так, в научных исследованиях принято рассматривать то, что касается человека, на фоне его жизни (в онтогенезе) и на фоне жизни общества. Здесь могут быть актуальны исторический план, или социогенез (диахрония), и социологический план, или фон жизни человека в обществе, среди людей, в различных типичных ситуациях (синхрония). И педагогическая ситуация задаёт конкретные обстоятельства для возникновения, функционирования, развития и проявления психических образований, отношений между ними, их атрибутов…

6. Предмет исследования – это всегда та конкретная форма, через которую объект исследования предстаёт перед познающим его субъектом-исследователем. Именно с предметом имеет дело исследователь, именно предметом он оперирует, именно по предмету судит о своём объекте. Будь то метагалактика или электрон, гравитация или радиация, факт из жизни доисторического лица или из жизни современника… Будь то любое проявление душевной (психической) жизни. Предмет исследования для психолога – это всегда культурный знак, или значащий эмпирический материал, вызывающий у исследователя чувственные впечатления своей объективной формой.

В психологических исследованиях в роли предмета оказываются самые различные знаки. Это зафиксированные так или иначе организменные и поведенческие проявления индивида – физиологические отправления различного рода (биохимические, электрофизиологические) и экспрессия (выразительные движения). Это функционально-ролевые проявления человека как личности – его социально-типичное поведение и, прежде всего, его речь. Это персонально своеобразные проявления человека: его личные предпочтения – отвержения в различных сферах. Это субъектные проявления человека, преодолевающего препятствия и/или сопротивляющегося вредоносным воздействиям. И это семиотическая (знаковая) конкретика индивидуальных человеческих проявлений – индивидуальных в собственном, узком смысле слова. О них особо заходит речь, когда человек становится субъектом собственной душевной жизни, обнаруживает и категоризует ход и результаты духовных поисков, открытий и свершений в сфере высших ценностей – своих и чужих.

7. Задачи исследования – это действия разных уровней обобщённости, которые обеспечивают достижение поставленной цели. Сверхзадачей научного исследования является изменение актуальной картины мира, ведущее к преодолению (снятию, разрешению) наличной проблемы, или к уменьшению неопределённости ситуации для исследователя. В каждом исследовании проводится ситуативная специализация сверхзадачи. Общие задачи научного исследования конкретизируются с акцентом на содержании и/или на форме. По содержанию задачи всегда суть качественно своеобразные действия по преобразованию ситуации. По форме это, в общем случае, всегда последовательность, или поэтапность движения к цели. В простейшем случае сюда относятся получение информации, её переработка и принятие решения – как изменение исходных представлений о ситуации исследования и, в частности, изменение представлений об объекте исследования.

Общие задачи специализируются и конкретизируются – как действия по структурированию и переструктурированию исходной ситуации исследования. В результате происходят изменения в составе ситуации, изменяются парные отношения между выделенными элементами, изменяется композиция ситуации в целом. Должна быть получена фактическая картина, значение и смысл которой должны по-новому раскрывать действительность для исследователя.

8. Методы, в общем случае, – это способы, формы действий, способы решения поставленных задач. Их специфика обусловлена вовлечённостью исследователя во взятую предметную область и его ситуативной активностью. Определение методов производно от наличной ситуации и от её понимания исследователем, что выражается в формулировках рабочих определений. Методы исследования – свои на каждом из выделенных его этапов. При исходном их определении методы представляют собой экстраполяцию наличных интеллектуальных ресурсов на перспективу проведения исследования. Во всех случаях используются основные мыслительные операции: анализ и синтез, абстрагирование и конкретизация, обобщение и специализация, сравнение. Используются также производные операции: категоризация, классификация, типизация, схематизация…

9. Общие средства – это вспомогательные объекты, расширяющие возможности субъекта в его взаимодействии с миром. Очевидна ситуативная обусловленность их специфики, их приуроченность к этапам исследования. Так, при получении информации средствами оказываются различные её источники и техническое обеспечение – стимулирующее, фиксирующее, сохраняющее, воспроизводящее. Для обработки информации и для выдачи «на гора» результатов используются свои технические средства и расходные материалы. Большое значение при проведении исследований придаётся психологическому инструментарию, или методикам.

Методика – это особенное средство, это специализированный инструмент, в котором едины средство и способ его применения. В ХХ веке для исследования всевозможных человеческих проявлений разработаны десятки (если не сотни) тысяч различных методик. Особенно велико множество вопросников различного рода. И всегда актуальна проблема инструментального потенциала созданных и предлагаемых к использованию методик. Всегда встаёт вопрос о возможности применения той или иной методики в конкретной ситуации. А когда создатель методики претендует на обобщение её возможностей, на использование методики в других условиях, то встаёт вопрос о её стандартизации. При этом учитываются интересы и человека-исследователя, и исследуемого человека.

Для исследователя существенна, прежде всего, валидность методики – то, в какой мере она адекватна объекту исследования и обеспечивает получение нужного результата. Существенна также надёжность – сохранение инструментального потенциала методики при её использовании. В некоторых случаях особо выделяется один из частных аспектов валидности – точность методики, или дифференцированность результатов, получаемых с её помощью. Для человека, привлечённого к участию в исследовании, существенно соблюдение его свободы, прав и интересов – как индивида, как гражданина и как участника совместной работы, как респондента или испытуемого. Разработка соответствующих вопросов обеспечивается в рамках общей теории и методологии исследовательского инструментария, а также в рамках соответствующих разделов наук о человеке. Особое место среди них занимают вопросы этико-аксиологического и деонтологического характера. И всегда в исследовании имеет принципиальное значение нравственно-психологический аспект использования каких-либо методик.

10. Результаты деятельности в общем случае – это то, к чему удалось прийти в определённых условиях, продвигаясь к цели, решая поставленные задачи и используя определённые методы и средства. Результаты научного исследования это всегда обобщения. Форма обобщения задаётся исходными определениями. Самые общие результаты фундаментальных (поисковых) исследований – это открытия. Результаты прикладных диагностических исследований – это экспертные заключения. Результаты прикладных проектных исследований – это технологии для решения задач, задач научных и практических.

В содержательном плане результаты исследования конкретизируют исходное определение объекта исследования в его основных измерениях. Оформление результатов, в соответствии с принятыми нормативами, становится заключительным аккордом исследования. Общая форма представления результатов – это научный отчёт. Именно он становится фактическим основанием для всех остальных, самых различных форм публикации результатов: сообщений, докладов, проектов, статей, монографий. Рекомендации по оформлению научных отчётов стандартизованы и с разной степенью детализации приводятся практически во всех учебных пособиях и методических разработках для начинающих исследователей.

Итак, в этой лекции выделены и рассмотрены с разной конкретизацией и с различными акцентами три вопроса. Это педагогическая ситуация и её психологические аспекты. Это научные аспекты психолого-педагогического познания. И это рабочие понятия научного исследования. Контекст каждого психолого-педагогического исследования определяет семантику его базовых понятий на общенаучном фоне и на предметном фоне педагогической социальной психологии.

Определения становятся теоретико-методологической основой исследования. В них конкретизируется познавательная ситуация до практического вмешательства в неё исследователя. Мера конкретизации и специализации исходных понятий прямо зависит от вовлечённости исследователя во взятую тему. По мере роста этой вовлечённости исходные определения могут корректироваться – вплоть до замены первичных формулировок новыми. И это – важный аспект (и результат!) научного исследования.

На практических занятиях нам предстоит осмысление того, как определяются исходные понятия в различных диссертациях на соискание учёной степени по психологии.

 

Задания по «ЛК-2. Основные понятия психолого-педагогическогоисследования»

(в виде завершения начатых высказываний)

«1. Потенциал ученика превышает потенциал учителя …». (В каких предметных сферах? Или: В каких отношениях Ученик может быть – и становится – учителем для Учителя?)

2. Приведите номинативный пример – в виде односложной категоризации, или обозначения – для каждого парного отношения в педагогической ситуации. Например: «2.1. Учитель – Ученик: обучение (или: воспитание; или: просвещение …)».

«2.2. Учитель – Учебный Предмет: …».

«2.3.Учитель – Социальный Референт: …».

«2.4. Ученик – Учебный Предмет: …».

«2.5.Ученик – Социальный Референт: …».

«2.6.Социальный Референт – Учебный Предмет: …».

«3. Работающее («хорошее») определение:

3а) по содержанию учитывает … »(Что?);

«3б) по форме оно …»(Какое?).

«4. Общие проблемы психологии …». (Что Вы можете о них сказать, в общем?).

«5. Вероятные причины конфликтов между представителями разных поколений:

5а) по мнению студентов – … ; (Какие?).

5б) по мнению преподавателей – …; (Какие?).

5в) по моему мнению – …; (Какие?).

5г) потому что … (Почему? Аргументируйте своё мнение о вероятных причинах конфликтов между представителями разных поколений…).

«6. Антропоцентризм в педагогике …». (Что Вы можете о нём сказать, в общем?).

«7. Наблюдение, эксперимент и моделирование как универсальные методы познания различаются …» (Чем? Или: По каким основаниям?).

8. Уходя с экзамена, одна студентка сказала: «Вы проводите свои исследования, а мы их подписываем, и результаты исследования являются результатами экзамена. Это неэтично…». Прокомментируйте ситуацию:

«8а) Позиция этой студентки …». (Что Вы можете о ней сказать, в общем?).

«8б) Позиция преподавателя …». (Что Вы можете о ней сказать, в общем?).

«8в) На месте преподавателя, я бы …». (Как отреагировали?).

«8г) Эта педагогическая ситуация свидетельствует, в общем, о …». (О чём? Сделайте общий вывод).

«9. Рабочие понятия научного исследования отличаются от рабочих понятий учебной дисциплины …». (Чем, в общем?).

10. Как Вы понимаете следующие специальные эпитеты:

«10а) Вопросы этические – это …». (Какие вопросы? О чём?).

«10б) Вопросы аксиологические – это …». (Какие вопросы? О чём?).

«10в) Вопросы деонтологические – это …». (Какие вопросы? О чём?).

«10г) Вопросы нравственные – это …». (Какие вопросы? О чём?).

«10д) Вопросы психологические – это …». (Какие вопросы? О чём?).

«11. Результаты научных исследований в профессиональной деятельности психолого-педагогического направления, по-моему:

11а) Они … ». (Каковы они, в общем?).

«11б) Они …». (Что делают, в общем? Или: Для чего нужны, в общем?).

«11в) Они зависят, прежде всего, …». (От чего?).

«11г) Они влияют, в общем, на …». (На что?).

____________________________