ЛК-2а. Педагогическая ситуация и научные исследования

1. Педагогическая ситуация

2. Получение научной информации

3. Анализ и переработка научной информации

 

1. Педагогическая ситуация

В названии нашей учебной дисциплины заданы общие условия для проведения научных исследований. Это « профессиональная деятельность психолого-педагогического направления».

Функциональной единицей профессиональной деятельности психолого-педагогического направления (или её «живой клеткой») является педагогическая ситуация, в условиях которой мы выделяем актуальные проявления субъективной реальности.

Педагогическая практика разворачивается в виде последовательности педагогических ситуаций, в которых профессионал, по мере необходимости, осознаёт их собственно психологические аспекты. Но каждая педагогическая ситуация существует не зависимо от того, осознают или не осознают происходящее с ней (и/или в ней) исследователи – внешние наблюдатели или участники этой ситуации. Особыми являются педагогические ситуации в образовательных системах – с выраженной целенаправленностью, организованностью, формализованностью. Именно в них главные результаты образовательной деятельности фиксируются как проявления учебной успешности в виде различных показателей «академической успеваемости», в частности, в виде отметок.

На рисунке схематически раскрывается внутренняя структура педагогической ситуации. Это граф с четырьмя вершинами и шестью рёбрами.

Схема конкретизирует предметную область («поле») смысловых «узлов» при коммуникации культуры. Компоненты структуры (вершины и рёбра графа) задают вероятные общие темы для научных исследований внутри педагогической ситуации. Они же подсказывают, в каких местах ситуации вероятно возникновение противоречий, которые могут быть осознаны как проблемы исследования.

Требуется особая подготовка познающего человека и для категоризации педагогической ситуации в целом, её вариантов и состояний, и для категоризации любого её компонента – элемента и/или отношения. Для этого человеку нужны и специальная установка, и познавательная компетентность, и выраженная рефлексивность (должна быть действенная «обратная связь»).

Будучи актом коммуникации культуры, педагогическая ситуация имеет явное (внешнее) и подспудное (внутреннее) строение. Для внешних наблюдателей обычно очевидно, что Коммуникатор воздействует на Перцепиента. И в социальной психологии общения выделяются пять уровней такого воздействия: заражение, увлечение, совместная активность, внушение и убеждение. При заражении перцепиент пассивен, его реакции определяются психофизиологической работой сенсорно-перцептивной системы. При увлечении перцепиент непроизвольно подражает коммуникатору, подстраивается к нему в экспрессивно-аффективном плане. Совместная активность предполагает уже согласование действий в коммуникативной паре, – как осознанное согласование, так и внесознательное. Внушение возможно при доверии перцепиента коммуникатору, которое может сформироваться (или не сформироваться) на основе трёх предыдущих уровней. И убеждение предполагает готовность перцепиента критически воспринимать, рационально понимать и прагматически принимать (или отвергать) факты, логические аргументы и доводы коммуникатора.

Подспудны же (неочевидны) в педагогической ситуации и включённость в неё на правах полноправных компонентов Факта культуры и Эксперта, а также функциональная симметрия всех парных отношений между четырьмя основными компонентами как полноправными участниками ситуации.

В когнитивном плане Факт культуры в каждой педагогической ситуации выступает как её предмет, или как тема именно этой ситуации. А в плане коммуникативном, связывающем Коммуникатора и Перцепиента, Факт культуры – это уже обязательный «третий участник диалога» (по М. М. Бахтину). В роли Эксперта, носителя рефлексивных критериев ситуации, оказываются любые участники коммуникации культуры, которые явно или исподволь задают её ценностные ориентиры. При определённом носителе этой роли во взятой ситуации говорят о референтной фигуре.

Жизнь каждого человека развёртывается в виде последовательности ситуаций, большая часть которых – это ситуации коммуникации культуры, которые бывают в разной степени формализованными (или институционализированными). А особенная форма педагогической практики, форма максимально возможно целенаправленная, организованная и формализованная, – это образование, образование государственное и негосударственное. Специализация педагогической ситуации в системе образования позволяет определить вершины на графе приведённой схемы. В частности, это Учитель, Ученик, Учебная дисциплина («учебный предмет») и Образовательный стандарт.

Собственно психологическими являются все субъективные отношения у участников педагогической ситуации. Психологический подход начинается при учёте различных душевных явлений (впечатлений, мыслей, чувств, намерений), а затем и души (психики) как особой сущности, принадлежащей её носителям. В педагогике психология начинается и продолжается в форме осознания субъективной реальности у участников коммуникации культуры. Причем как у прямых, явных участников, так и у косвенных, участвующих в коммуникации культуры неявно, или опосредованно. Прежде всего – через Учебную дисциплину и Образовательный стандарт, в которых воплощены социально-типичные представления о должном в образовании, в рамках определённых его условий.

 

2. Получение научной информации

Осознание возникающих на практике противоречий как проблем, требующих разрешения, приводит к выводам о недостатке фактической информации. Этот недостаток обычно преодолевается извлечением её из доступных источников и, в том числе, проведением научных исследований.

В зависимости от осведомлённости по теме и от активности исследователя в исследовании обычно реализуется одна из трёх общенаучных парадигм: наблюдение, эксперимент или моделирование. При наблюдении фиксируется существующее (происходящее). При эксперименте создаются условия для получения ответов на вопросы, вытекающие из поставленной гипотезы. При моделировании воспроизводится известное об объекте для получения о нём новых сведений.

В психолого-педагогических исследованиях объектом становятся качества и/или изменения либо у взятых педагогических ситуаций в целом (их аспекты), либо у их компонентов. И эмпирический материал в научных исследованиях представлен показателями чьих-то качестви/или изменений. Ими становятся объективно (социально) значащие и субъективно (психологически) имеющие смысл человеческие проявления. Прежде всего, это экспрессивное и инструментальное поведение, в том числе – речевое.

Перед получением нужной информации решается вопрос о масштабе предстоящей работы: будет ли это работа с отдельным случаем (casestudy), будет ли это работа с выборкой носителей нужной информации, будет ли это работа со всеми носителями определённой информации. Тогда говорят о сплошной выборке, или о генеральной совокупности. И всегда бывает важно расставить приоритеты.

При работе с отдельным случаем это определённость оснований при подходе к нему; и, прежде всего, – определённость критериев (мер оценивания).

При работе с выборкой важно разобраться с актуальными единицами на разных этапах работы и с репрезентативностью самой выборки. Это значит, что выборка по своим главным (для исследователя) характеристикам должна быть подобна характеристикам генеральной совокупности, из которой выборка взята.

При формировании выборки используют специальные процедуры: от случайного выбора до «точечного», при котором учитываются все основания, признанные существенными. И при работе со сплошной выборкой важна определённость формы конечного результата работы: от неё зависят пределы обобщения на каждом этапе исследования.

Очевидно, что имеют значение и основания, и единицы, и оформление результатов исследования.

Методы сбора информации о человеческих проявлениях делятся на четыре группы:

  • учёт уже зафиксированных проявлений – работа с документами;
  • фиксация происходящего – наблюдение как метод получения эмпирической информации;
  • стимуляция (провоцирование) нужных проявлений – эксперимент как метод получения эмпирической информации;

· организация жизненной ситуации с особой подготовкой некоторых её участников – моделирование как метод получения эмпирической информации (в том числе – «формирующий эксперимент»).

1. Работа с документами. Выбор отдельного документа, выборки документов или сплошной их выборки зависит от определения исходных понятий исследования. Потоки документальной информации пронизывают все сферы человеческой жизни и деятельности. Причём со второй половины ХХ в. в «цивилизацию бумаг» стала прорастать «Интернет-цивилизация». Сейчас можно говорить о преобладании последней по «рабочему» объёму хранящейся документальной информации. Но документ не перестаёт быть документом при смене вещества у его носителя. И изучение документов является приоритетным для всех исследователей в сфере психолого-педагогической деятельности, через любые её явления, причём и в их качественной определённости, и в их динамике. Тем более, что среди документов находится и вся текущая отчётность всех государственных органов и учреждений, и все научные отчёты по когда-либо проведённым исследованиям...

2. Наблюдение как методполучения эмпирической информации в научных исследованиях имеет две основные формы. Выделяется внешнее наблюдение, при котором наблюдатель занимает стороннюю позицию по отношению к происходящим событиям. Выделяется включённое наблюдение, при котором наблюдатель занимает позицию одного из участников происходящего. Причём возможно и персонифицированное, и анонимное участие.

Два других основания для выделения видов наблюдения – это его масштаб и формализованность регистрации происходящего. Обычно они взаимосвязанны. Так, масштаб изменяется от ожидания отдельных событий до «сплошного» наблюдения. И, в зависимости от этого, могут использоваться и традиционные протоколы разной сложности, и различные технические средства. (См.: Регуш Л. А., 1996).

3. Эксперимент как метод получения эмпирической информации имеет две основные формы с принципиальными различиями. Из-за них наиболее распространённая форма получения психологической информации даже выделена в качестве самостоятельного метода и… рядоположена с «родительским» методом – с экспериментом. Этоопрос, который проводится в двух основных формах: как анкетирование (используется чаще всего) и как интервью .

3а. Анкетой называют тиражированный перечень вопросов, которые выражают заинтересованность исследователя в определённой информации от взятого множества респондентов. В анкетах используются «закрытые» вопросы, которые сопровождаются вариантами ответов; из них следует выбрать один вариант или несколько. Используются также «открытые» вопросы, на которые следует отвечать свободно, в произвольной форме. Используются также и «полузакрытые» вопросы: с вариантами ответа и с возможностью ответить по-своему. Предполагается, что каждый анкетируемый самостоятельно заполняет анкету, выполняя инструкцию к ней. Анкеты распространяются «из рук в руки», всем присутствующим, по почте, по Интернету…

3б. Интервью, в отличие от анкетирования, это персонифицированный опрос. Респондент воспринимает вопросы на слух и отвечает на них устно. При строгом перечне вопросов интервью называют стандартизированным. Посредством его обычно стараются опросить множество людей. Таковы и телефонные интервью. При «разведывательном» опросе используется нестандартизированное интервью. Здесь, в основном, ставятся «открытые» вопросы, и процедура похожа на то, что делают журналисты и/или психоаналитики.

3в. Промежуточное положение между анкетированием и интервьюированием занимают групповые опросы. Здесь, в основном, вопросы воспринимаются на слух, а ответы даются в письменной форме.

3г. Собственно экспериментом чаще всего называют ситуацию получения информации на двух выборках: контрольной и экспериментальной. Это первый обязательный признак эксперимента. В экспериментальной выборке и создаются условия для получения нужного исследователю результата. Такое разделение не всегда возможно. Поэтому в исследовательской практике используют форму квазиэксперимента. В таких психолого-пдагогческих исследованиях берутся выборки, заведомо для исследователя обладающие различными качествами и/или различной динамикой по актуальным основаниям.

3д. При высокой формализации и стандартизации процедуры эксперимента (и последующей обработки и интерпретации его результатов) метод получения эмпирической информации называется тестированием.

4. Моделирование как метод получения эмпирической информации используется там и тогда, где и когда проведение таких исследований предусмотрено принципами организации образовательных учреждений.

В частности, за рубежом со второй половины ХХ века проводятся «университетские внутренние исследования», нацеленные на решение задач по управлению университетами. Для детального ознакомления с постановкой этой работы рекомендуется аналитический обзор, подготовленный заместителем директора Центра внутреннего мониторинга НИУ ВШЭ Правдиной М.А.: «Зачем нужны внутренние исследования университета. Обзор зарубежного опыта Institutional Research» (2009). Обзор опубликован на сайте ВШЭ.

Для обсуждения актуальной темы (или частной проблемы, или частного вопроса…) организуются и проводятся фокус-групповые дискуссии с участием 8-12 независимых компетентных лиц. Моделируется «мозговой штурм» профессионалов.

Холл-тестирование предполагает организацию и проведение полноценного восприятия и оценки качества у выделенных компонентов (аспектов) педагогической ситуации, в группе заинтересованных респондентов, отобранных по заданным критериям. Моделируется поведение экспертов – «компетентных судей».

В целом использование методов получения информации полностью зависит от вхождения исследователя во взятую предметную область и от его возможностей в плане организации, оснащения и проведения этого этапа исследования.

 

3. Анализ и переработка научной информации

Уже общая методология познания Готфрида Лейбница (1646-1716) содержит актуальные для нас принципы. Это признание того, что действительность характеризуется единством непрерывности (континуальности) и прерывистости (дискретности), и того, что мир состоит из отдельностей. Правда, в отличие от Лейбница, мы выделяем не «универсальные единицы мироздания», не «монады». Напомню, что на практике мы выделяем объекты: различные тела, отношения между ними и атрибуты (принадлежности) тел и отношений. Отношения различаются как объективные связи и субъективные соотношения. Атрибуты чего бы то ни было раскрываются в единстве сохранения (или качеств – в форме свойств и состояний) и изменения, или движений – в форме функций и процессов.

Природа (или «субстратность») тел, отношений, их атрибутов, может быть различной. Главное, с точки зрения методологии познания, это то, что любая отдельность характеризуется единством общего, особенного и единичного, и это единство является принципиальным для практики. Это единство раскрывается, когда взятая отдельность обнаруживает для познающего своё существование в разном масштабе, под различными углами зрения.

Исходным оказывается появление взятой отдельности среди других – как порождённой ими. Среди ей подобных, однородных с ней, каждая отдельность обнаруживает свои особенности. Взятая самостоятельно, любая отдельность как таковая при анализе обнаруживает уже собственнное внутреннее строение. Причём по различным основаниям. И всё это отображено в науке как признание полиструктурностивсего существующего. Поэтому общий анализ и обработка эмпирического материала в психолого-педагогических исследованиях проводятся с учётом единства его содержания и формы посредством различных структурных описаний.

В частности, практикуется структурное описание в форме выявления внутренней или внешней структуры. Иными словами, проводится внутреннее или внешнее структурирование. Выявление внутренней структуры опирается на представление о взятом объекте как о сложном составном целом. В нём выделяются элементы (фрагменты, части, единицы...) и рассматриваются отношения на составе этих элементов, отношения парные и композиционные. Такое описание называют микроструктурированием. Именно так в виде графа выше была дана схема педагогической ситуации. Таковы описания любой отдельности, содержащие конечное множество упорядоченных признаков и/или качеств. Например, при изучении социальной активности выделяются такие её составляющие, как активность в сфере экономики, финансов, политики, благотворительности, экологии, просвещения, религии, художественного творчества, спорта, Интернет-общения и т.п. У каждого носителя социальной активности эти её составляющие различаются по их месту в структуре как более общие или более специфичные.

Внешняя структура объединяет элементы, каждый из которых имеет собственное внутреннее строение (структуру). Чаще всего в роли таких элементов выступают носители различных признаков (качеств), – носители, которые в разной степени сходны между собой. Отношения парного сходства определяют упорядоченность взятых элементов в пределах их множества как более или менее типичных. Такое описание называют мезоструктурированием.Так выделяются типы педагогических ситуаций. А также типы их компонентов: типы учащихся, типы учителей, типы отношений у тех и других к действительности, типы взаимных отношений...

И, наконец, взятый носитель качеств включается на правах элемента уже наряду с элементами иной природы в целостность более высокого порядка. Такое описание называют макроструктурированием. Педагогическая ситуация может рассматриваться по её месту в последовательности жизненных событий у каждого из участников этой ситуации. А каждый участник педагогической ситуации может рассматриваться с выходом за её пределы как человек в различных его проекциях, идущий собственным жизненным путём.

Например, проводятся исследования учащейся молодёжи – исследования её образа жизни, профессиональной ориентации, поведенческой направленности, насилия в семье и в группах сверстников, а также различных зависимостей: алкогольной, табачной, наркотической, компьютерной. И, в частности, исследователи говорят о «связанных исследованиях»: наряду с опросом у респондента берут кровь из пальца и проводят быстрый тест. В результате выявляются случаи заражения ВИЧ и венерическими заболеваниями, а на выборке определяется вероятность такого заболевания…

Конкретность и тщательность отдельных исследований на микро- и мезо-уровнях всегда «прорастает» на макро-уровень. Тем самым открывается перспектива для обобщающих исследований, для движения в направлении к оптимальным моделям. Причём это верно для любого эмпирического исследования; это распространяется на любой эмпирический материал.

Так, в одном из моих исследований рассмотрено влияние ряда объективных факторов на точность прогноза абитуриентами вуза рефлексивного поведения работников приёмной комиссии. Установлено, что это влияние имеет место и определяет до 50% разнообразия в показателях точности среди юношей. Для девушек влияние тех же факторов гораздо меньше; точность прогноза ими рефлексивного поведения у работников приёмной комиссии определяется, прежде всего, субъективными факторами…

Каков же общий алгоритм анализа и обработки эмпирического материала как его структурирования при проведении психолого-педагогического исследования? В общем, это последовательность шагов качественно-количественного описания, в котором каждый шаг имеет самостоятельное значение, так как обеспечивает повышение объективности познания.

Напомню: исследование может проходить как описание отдельного случая (casestudy), как работа с выборкой носителей нужной информации, как работа со сплошной выборкойгенеральной совокупностью).

Общие объективные основания для эмпирического анализа – это универсальные атрибуты любой отдельности: пространственные, временны е, качественные, энергетические (или энергийные), информационные (или структурной сложности) (Ганзен В.А., 1984). Выделение подходящих эмпирических показателей определяет дальнейшие действия: синтез, сравнение, конкретизацию, обобщение…

Общие субъективные основания для эмпирического анализа – это различение единиц наблюдения (ЕН), единиц анализа (ЕА) и единиц счёта (ЕС). Для исследователя они могут иногда совпадать, но чаще всё-таки различаются. Единицы наблюдения – это отдельные носители нужной информации. В их числе могут быть: педагогические ситуации (их варианты), люди (или их группы), ответы респондентов на вопросы (или тексты, группы текстов), поведенческие акты (экспрессивные, инструментальные), последствия этих актов, продукты деятельности…

В психолого-педагогическом исследовании единицы анализа – это актуальные качества и/или изменения, главный объект при категоризующем научном познании. Категоризация и конкретизация объекта исследователем обнаруживает и существование объекта для него, и знание об объекте у исследователя. А перечень единиц анализа конкретизирует ход исследования и задаёт рамки для описания его эмпирического результата.

Единицы счёта в научном исследовании – это актуальные эмпирические показатели выделенных качеств (и/или изменений). Это признаки объекта исследования для исследователя во взятом эмпирическом материале. С ними исследователь оперирует непосредственно – и анализируя эмпирический материал, и обрабатывая его в стремлении выделить существенное – как общее и особенное и отвлечься от случайного – как единичного.

Распределение единиц счёта по единицам анализа (как категориям) становится фактическим основанием для суждения о сравнительной выраженности и/или об устойчивости единиц анализа.

Количественное описание «наполненности» единиц анализа единицами счёта позволяет развести более и менее «наполненные»единицы анализа. Вероятностный подход позволяет исключить из дальнейшего количественного описания статистически случайно «наполненные» единицы анализа, которые не будут включаться в состав их структуры. В него войдут достаточно выраженные и/или устойчивые единицы анализа.

Единицы анализа , включённые в состав структуры, следует соотнести друг с другом в актуальных отношениях: как связанные и/или как сходные элементы. Для количественного описания взаимных отношений в парах элементов используется подходящий показатель; например, коэффициент корреляции Пирсона (r). Он раскрывает направление и устойчивость (тесноту) отношения в паре. А все парные отношения на составе описываются корреляционной матрицей (R), а потом и гомоморфной ей матрицей угловых расстояний в парах (Α) (по Фишеру, в радианах). Тригонометрическое преобразование коэффициента корреляции в угловое расстояние позволяет перейти от порядковой шкалы измерения в шкалу отношений.

Это позволяет рассчитать средние угловые расстояния ( ) между каждой единицей как элементом в составе структуры и всеми остальными элементами состава. Это – показатель специфичности («особости») положения у каждой единицы как элемента в составе структуры: = sp. Затем проводится ранжирование элементов состава по их положению в структуре: от sp (ранг 1: центральное положение в структуре) до sp : последний ранг (по числу элементов в составе структуры). Максимальна специфичность – у элемента (единицы анализа) с наибольшим своеобразием по сравнению с остальными.

Далее для наглядности используется графопостроение. Ось абсцисс маркируется как шкала специфичности у элементов состава структуры – единиц анализа. Относительно этой оси распределяются все элементы состава – как «вершины» будущего графа. Затем строится «дерево» корреляционного графа. Его «вершины» – это элементы состава, единицы анализа. Его «рёбра» – это наибольшие, статистически значимые положительные коэффициенты корреляции, прежде всего, в направлении от самых специфичных «вершин» к менее специфичным.

Графопостроение завершает наглядное отображение выявленной структуры – эмпирического обобщения предмета исследования. Теперь в этом отображении исследователь должен распознать свой объект в целом в его общих и особенных чертах. И сделать выводы из полученных результатов в соответствии с выдвинутыми гипотезами.

Далее проводится оценка и интерпретация выявленной эмпирической картины.

Оценивание опирается, прежде всего, на очевидность промежуточных результатов исследования. Например, это наличие частного равенства (или общего сходства) по каким-либо основаниям; или это наличие различий, которые выражены больше или меньше. Множественность отдельных величин и наличие распределений делает возможным статистическое оценивание достоверности и у проявившихся различий, и у обнаруженного сходства, и у наметившихся тенденций изменения.

Интерпретация эмпирических фактов имеет три общие формы.

Так, возможна структурная интерпретация. Это рассуждения в связи с положением отдельных единиц анализа как элементов структуры среди им подобных в рамках композиции структуры в целом.

Возможна причинная интерпретация. Это рассуждения о факторах, определивших получение именно такого эмпирического результата, а не какого-нибудь другого.

Возможна прогностическая интерпретация. Это рассуждения о вероятных следствиях из полученного результата: в научном, прикладном и практическом планах.

Завершается эмпирическое исследование выводами из полученных результатов – в соответствии с гипотезами исследования.

Таким образом, органичные способы действий (методы) и их реализация (процедуры) на разных этапах научного исследования образуют единый процесс. Стержнем для него становится общее движение познания от исходной неопределённости и постановки проблемы через определение рабочих понятий исследования к его плану, программе, организации и проведению. Само проведение эмпирического исследования на этапах сбора информации, её анализа и переработки, оценки и интерпретации результатов обеспечивается за счёт теоретико-методологической подготовки исследователя: за счёт его общего мировоззрения, его научной осведомлённости и его опыта в использовании методов и средств проведения исследования.

На практических занятиях предполагается включение в исследовательскую работу на отдельных этапах сбора информации, её анализа и переработки, оценки и интерпретации результатов, в условиях профессиональной деятельности психолого-педагогического направления.

 

Дополнительная литература

Еремеев Б.А. Учебная успешность и ценности у студентов педвуза: психологические основания, технология и процедуры измерения, некоторые результаты. Монография. – СПб.: АНО «ИПП», 2006. – 174 с.; www.biblioclub.ru – ЭБС Университетская библиотеке онлайн. 2014. – 202 с. (ISBN 978-5-4458-7202-3; формат pdf)

Еремеев Б.А. Измерение результатов непрерывного образования // Непрерывное педагогическое образование в современном мире: от исследовательского поиска к продуктивным решениям (к 20-летию НИИ НПО РГПУ им. А. И. Герцена): Сборник статей по материалам международной научной конференции, Санкт-Петербург, 3-4 октября 2013 года. Ч. 2. – СПб.: Изд-во РГПУ им. А. И. Герцена, 2013. С.86-93; http://humanpsy.ru/yeremeyew/page-8

Регуш Л. А. Наблюдение в практической психологии. – СПб. : Образование, 1996. – 147 с.

_____________________________________