Клёцина И. С. Роль педагогического сопровождения в процессе гендерной социализации школьников

В статье представлен сравнительный анализ содержания педагогического сопровождения школьников в процессе их гендерной социализации в зависимости от принятия педагогами и реализации ими в образовании и воспитании детей идей полоролевого подхода, либо гендерного (эгалитарного) подхода.

Гендерная социализация – процесс усвоения и демонстрации в поведении норм, правил и установок в соответствии с культурными представлениями о роли, положении и предназначении мужчины и женщины в обществе. В процессе гендерной социализации, начиная с момента рождения, ребенок усваивает, что значит быть мальчиком и девочкой, мужчиной и женщиной, то есть, происходит усвоение социально принятых моделей поведения, которые в данном обществе рассматриваются как мужские и женские. Таким образом, общество оказывает воздействие на человека, предлагая ему для воспроизведения полотипичные модели поведения. Усвоив эти модели поведения, человек воспроизводит их в повседневной жизни [2].

В традиционных обществах модели мужского и женского поведения не просто различаются: социальные роли мужчин и женщин дифференцированы, а статусные позиции иерархично выстроены. Для современных (постиндустриальных) обществ характерна тенденция все большего сближения мужских и женских ролей и статусных позиций не только в обществе, но и в семье. Это не означает, что человек как-то изменяет свою базовую идентичность, биологические атрибуты мужского или женского пола. Речь идет о расширении репертуара поведенческих проявлений, обусловленных ее/его личностными интересами, увлечениями и профессиональными предпочтениями, а не характеристиками традиционно соотносимых с мужским или женским полом.

Активную роль в процессе гендерной социализации играют такие социальные институты, как семья, школа и другие образовательные учреждения, средства массовой информации, общество сверстников.

Рассмотрим особенности деятельности такого социального института как школа, выступающего в роли значимого агента гендерной социализации в период детского возраста. Если деятельность других агентов по осуществлению гендерной социализации детей, как правило, бывает стихийной и не отличается последовательностью и систематичностью, то перед педагогами стоит важная задача осуществления направленной гендерной социализации, т.е. целенаправленного, компетентного педагогического сопровождения процесса освоения мальчиками и девочками моделей нормативно заданного мужского и женского поведения. Содержание педагогического сопровождения определяется тем значением категории «гендера», которое принято сообществом педагогов в конкретном временном и культурном контексте. Так, в соответствии со структурно-функциональным анализом понятие «гендер» в основном употребляется для обозначения принципиально различающихся гендерных ролей. А процесс социализации понимается как пассивное усвоение социально заданных и социально одобряемых форм поведения, уже существующих, «предзаданных» гендерных схем [4].

Педагоги, принимающие данную трактовку категории «гендер», осуществляют педагогическое сопровождение, имея четкий образ «правильной» нормативно заданной мужественности и женственности. Интериоризация детьми культурных норм и ценностей мужского и женского поведения происходит под воздействием специальных педагогических приемов и практик, например, осуждение и порицание за поведение, не соответствующее традиционным нормам полоспецифичного поведения, и поощрение и подкрепление за поведение, соответствующее указанным нормам.

Содержание педагогического сопровождения в этом случае определяется следующими принципами, в которых раскрывается сущность полоролевого подхода в образовании и воспитании [3]:

  • подчёркивание различий между лицами женского и мужского пола;
  • ориентация на их «особое предназначение» и взаимодополнительность их социальных ролей;
  • закрепление гендерно стереотипных интересов и предпочтений;
  • игнорирование индивидуальности личности и ограничение свободы выбора «не соответствующих» половой принадлежности ребёнка;
  • воспитание гендерно схематизированных детей.

В поведении педагогов эти принципы реализуются в воспитании мальчиков и девочек как представителей двух разных миров, поскольку принята установка «два пола – две судьбы». Учителя по-разному общаются с мальчиками и девочками в одном и том же контексте школьного образования: поощряют к разным играм и разным школьным предметам; успехи в учебной деятельности девочек объясняются старанием, а мальчиков – способностями; затруднения в учебной деятельности объясняются недостаточными способностями у девочек и отсутствием старания – у мальчиков; мальчикам и девочкам со стороны учителей уделяется разное количество внимания (обращений, замечаний, похвал и порицаний) [5]. Через тексты и иллюстрации, размещенные в учебных пособиях, учащиеся усваивают асимметричную стереотипную информацию о вкладе женщин и мужчин в развитие цивилизации и культуры, о месте женщин и мужчин в обществе.

В воспитании девочек акцент делается на послушании и ответственности. Основная методика воспитания необходимых характеристик – система запретов и поощрений. Девочек и в школе, и дома нередко заставляют подавлять природные задатки, отказываться от полноценного социально-личностного развития в угоду общепринятым полоролевым стандартам «истинной женственности». От мальчиков требуют соответствия идеалу, который весьма трудно достижим. Сверхценной характеристикой «мужского воспитания» объявляются физическая сил, независимость, решительность и выносливость [5]. Мальчиков обязательно ориентируют на значимые успехи в социальной жизни и достижение материального благополучия.

Какие отсроченные последствия в личностном развитии детей можно отметить при осуществлении педагогического сопровождения на основе полоролевого подхода?

У девочек прогнозируемы личностные черты, снижающие возможности социально-психологической адаптации в современном сложном мире: пассивность, отсутствие инициативы и способности принимать самостоятельные решения, а также отстаивать собственное мнение; ориентация на зависимое положение от мужчин; отсутствие направленности на профессиональную самореализацию и индивидуальные достижения.

Мальчиков, которых готовят к жизни в условиях жесткой конкуренции и борьбы по олимпийской формуле: «Быстрее, выше, сильнее!», для которых в качестве основных ценностей определяют профессиональный успех и необходимость постоянно доказывать свое превосходство, в период взрослости с большой вероятностью ожидают острые дезадаптивные реакции в случае профессиональных неудач, несостоявшейся карьеры, социальной неуспешности... Все это может приводить к разочарованию в жизни и озлоблению, а в итоге часто – к алкоголизму и компенсаторному насилию. Характерными поведенческими особенностями здесь являются беспомощность в быту и самообслуживании, безответственность за тех, кто находится рядом [3].

В работах специалистов по гендерной педагогике высказываются следующие критические суждения в адрес полоролевого подхода [3, 5]:

1. Полоролевой подход рассматривает индивидов как пассивно «усваивающих» и «воспроизводящих» социальную систему, которая существует объективно относительно индивидов и обладает по отношению к ним «принудительной силой».

2. В полоролевом подходе не отражено разнообразие ролей мужчин и женщин в современном мире.

3. В силу тесной связи с функционализмом полоролевой подход слишком привязан к понятиям нормы и нормальности; в то же время отношения власти и социального неравенства между мужчинами и женщинами не попадают в поле зрения сторонников этого подхода.

4. Полоролевой подход ограничивает развитие индивидуальных способностей и задатков как девочек, так и мальчиков.

Таким образом, полоролевой подход в образовании и воспитании противоречит современным ориентациям, связанным с отходом от педагогики формирования и направленным напедагогику обогащения возможностей ребенка и обеспечению условий его саморазвития и самореализации.

Другой контекст употребления понятия «гендер» связан с теорией социального конструирования.В рамках данного подхода гендер рассматривается в качестве социального конструкта, имеющего такие составляющие как биологический пол, культурно обусловленные поло-ролевые стереотипы и так называемый «гендерный дисплей» – многообразие проявлений, связанных с предписанными обществом нормами мужского и женского поведения и взаимодействия [4].

Если педагоги принимают идею гендера как социального конструкта, то содержание педагогического сопровождения школьников в процессе гендерной социализации определяется следующими принципами [3]:

  • отказ от дифференцированных по половому признаку воспитательных влияний;
  • отсутствие ориентации на «особое предназначение» полов, признание взаимозаменяемости женских и мужских социальных ролей;
  • реализация идей гендерного равенства;
  • обеспечение каждому ребёнку свободы выбора, поощрение его индивидуальных интересов и предпочтений;
  • создание условий для возможности быть разными и девочкам, и мальчикам;
  • воспитание гендерно несхематизированных детей.

Реализация в педагогической деятельности данных принципов свидетельствует об убежденности в том, что биологические различия, являясь основой самоопределения человеком своей базовой половой идентичности, не определяют психологические характеристики и социальные роли женщин и мужчин. Такие педагоги признают ценность гендерного (эгалитарного) подхода в образовании и стремятся освободить учебно-воспитательный процесс от наиболее жестких гендерных стереотипов.

Поведение педагогов будет выстраиваться не на основе восприятия мальчиков и девочек как представителей довольно однородных групп, где каждому члену группы присущи полотипичные черты, а с учетом способностей, задатков, индивидуальных потребностей детей без привязки к их половой принадлежности.

Модель развития и воспитания с учётом гендерного подхода предусматривает расширение возможностей выбора, как для девочек/женщин, так и для мальчиков/мужчин, а также отход от такого понимания мужественности и женственности, которое не позволяет им проявлять в полной мере все свои человеческие качества.

Иными словами, гендерный подход созвучен ценностям и идеям гуманизма, толерантности к разнообразию и мировой практике ненасильственной педагогики [1]. Кроме того, он адекватен и реалиям современной действительности, тем переменам, которые произошли в ХХ веке в жизни женщин (самореализация не только в семье, но и в сфере профессиональной деятельности) и которые должны повлечь за собой закономерные перемены в жизни мужчин (не только карьера, но и самореализация в семье).

 

Литература

  1. Киммель М. Гендерное общество/Пер. с анг. – М.: РОССПЭН, 2006.
  2. Словарь гендерных терминов/Под ред. А.А.Денисовой. М.: Информация-XXI век, 2002.
  3. Семенова Л.Э., Семенова В. Э. Воспитание современных девочек и мальчиков с позиций гендерного подхода// Гендерная психология. Практикум. 2-е изд./ Под ред. И.С. Клециной. СПб.: Питер. 2009. с 211-235.
  4. Тартаковская И.Н. Гендерная социология. М.: ООО «Вариант», 2005.
  5. Штылева Л.В. Фактор пола в образовании: гендерный подход и анализ. М. – М: ПЕРСЭ, 2008.

Опубликовано: Клецина И.С. Достижения и проблемы развития гендерного направления в отечественной психологии // Вестник Вятского государственного гуманитарного университета. Педагогика и психология. Научный журнал. № 4 (3), Киров, 2010. С. 120-125.