Иоффе Е. В. Социальные и психологические проблемы гендерно-неконформных детей

В течение ХХ века в западной культуре происходили масштабные изменения гендерного порядка, которые пошатнули уклад, построенный на традиционном распределении ролей и предписании статуса, качеств, поведения мужчины и женщины. Многие родители, да и педагоги, оказались не готовы принять вариативность гендерных моделей современного мира и продолжают ориентировать в процессе гендерной социализации детей и подростков на биполярную модель социального устройства: быть мужчиной и женщиной означает осуществлять две различные роли, связанные с полом – «маскулинную» и «фемининную». Однако в формате гендерного измерения образования задачей педагогов становится коррекция воздействия гендерных стереотипов в пользу проявления и развития личных склонностей индивида [9].

Пол – это первая моментально воспринимаемая черта каждого индивидуума, на основе которой строится оценка и взаимодействие со стороны окружающих. Каждая культура вырабатывает свой свод представлений о том, что значит быть мужчиной и женщиной. В процессе инкультурации: через обряды, ритуалы, освоение языка, правил поведения, ориентируясь на ожидания общества, человек принимает свою гендерную роль. Этому способствует важный компонент любой культуры – половая символика. У разных народов существуют особые традиции использования внешних атрибутов, помогающих определить пол человека: украшения, прически, элементы одежды, татуировки и т.п. – «знаки пола». Сегодня эти элементы внешности воспринимаются не так однозначно, а иногда намеренно «стираются» как в стиле «унисекс».

С раннего детства осознание половой принадлежности является одним из стержневых конструктов Я-концепции человека. Ребенок может соответствовать гендерным экспектациям и успешно осваивать гендерную роль, которой предшествовала гармоничная половая аутоидентификация. Однако бывают случаи, когда поведение и/или внешность ребенка не соответствуют гендерным стереотипам окружающих. В этой ситуации важно как сам ребенок относится к своему полу и внешней оценке его/ее гендерной неконформности. В одном случае кросс-гендерные проявления сопровождаются стойким интенсивным недовольством по поводу его или ее паспортного пола – это результат «расстройства гендерной идентичности», что требует вмешательства специалистов. В другом случае ребенок, позитивно оценивающий свою половую принадлежность, игнорирует гендерные предписания и ожидания окружающих – в научной литературе такой вариант получил название «акцентуации М-Ф измерения» [1], и здесь огромное значение имеют толерантность родителей, а также компетентность и профессионализм педагогов. Важно, что в обоих случаях невозможно избежать последствий осознания социального значения своего пола, поэтому гендерно-неконформные дети часто находятся в состоянии хронического эмоционального стресса и нуждаются в психологическом сопровождении.

В связи с этим проблема гендерно-неконформных детей должна быть рассмотрена с двух сторон: во-первых, необходимо дать характеристику признаков гендерного конфликта и факторов, его стимулирующих; во-вторых, проанализировать принципы оказания психологической помощи гендерно-неконформным детям.

Рассмотрим континуально представленный спектр «кросс-гендерных» и «гиперролевых» поведенческих проявлений в детстве. Формирование большинства признаков кросс-гендерного поведения происходит в дошкольном возрасте, между двумя и четырьмя годами. Специалисты обычно ориентируются на следующий круг параметров [1]:

1) предпочтение игр и игрушек традиционно, считающихся атрибутами мальчиков или девочек;

2) особенности стиля поведения, характеризуемого напористостью, агрессивностью, выносливостью к боли, склонностью к приключениям, особенностями «территориального» поведения, степенью зависимости и чувствительности;

3) предпочтение общества мальчиков, девочек или смешанных групп;

4) оценивание окружающими в диапазоне характеристик «сорванец» - «неженка».

Авторы придают разное значение описанным параметрам. Многие при оценке полотипового поведения отдают приоритет игровой деятельности. Ориентирами могут быть: предпочтения роли, соответствующей или не соответствующей своему полу; содержание игровой деятельности; особенности участия в игре с точки зрения активности и др. Важно иметь развернутый анализ игровых предпочтений, чтобы делать выводы. При характеристике поведения ребенка необходимо объективно описывать его/ее поведение, не давая оценок под влиянием гендерных стереотипов. Например, играя в куклы, девочка может в игровых ситуациях придерживаться традиционной модели женского поведения (мама ухаживает за ребенком, женщина наряжается и т.п.), а может экспериментировать с гендерными моделями (устраивать гонки кукол на машинах, спортивные соревнования и др.). Игры мальчика с куклами в контексте роли «отца» не только не являются признаком кросс-гендерного поведения, но могут позитивно рассматриваться как фактор подготовки к ответственному отцовству. Важнее обратить внимание на то, как мальчик исполняет свою роль. Установлено, что мальчики по сравнению с девочками обладают большей энергией [8], поэтому чаще предпочитают активные, подвижные игры. В такой подвижной игре, как «война», некоторые мальчики могут предпочитать пассивную роль «штабного». Таким образом, основное значение имеет содержание игры и характер активности ребенка.

Особого внимания родителей и воспитателей заслуживает крайняя форма проявления гендерно-неконформного поведения, которая диагностируется в DSM-IV (Диагностическое и статистическое руководство по психическим расстройствам Американской психиатрической ассоциации) и ICD-10 (Международная классификация болезней) как расстройство гендерной идентичности в детстве (РГИ), которую связывают с развитием транссексуализма. Исследования показывают, что у очень немногих детей с нарушениями гендера развивается транссексуализм в подростковом и взрослом возрасте. Однако важно как можно раньше обращать внимание на кросс-гендерные проявления ребенка, т.к. «по некоторым данным, благодаря терапии дети в возрасте до 8 лет могут обрести большую уверенность в той гендерной роли, которая соответствует их анатомическому полу. Дети старшего возраста хуже поддаются терапии» (Goleman, 1994) [цит. по 4; с. 586].

Впервые критерии, в соответствии с которыми можно определить наличие у ребенка расстройства гендерной идентичности, были сформулированы в очередном выпуске "Руководства по диагностике и статистике" (сокращенно DSM-IV) за 1994 год, изданном Американской психиатрической ассоциацией. Клиницисты относят к индикаторам детского РГИ следующее [7]:

1. Устойчивое желание принадлежать к другому полу или настойчивые утверждения, что он или она к нему принадлежит.

2. У мальчиков – склонность к переодеванию или имитация женских нарядов. У девочек – настойчивость в ношении только типично мужской одежды.

3. Явное предпочтение кросс-гендерных ролей в ролевых играх или настойчивое представление себя в другом поле.

4. Интенсивное желание участвовать в играх и занятиях, свойственных противоположному полу.

5. Ярко выраженное предпочтение занятий, характерных для другого пола.

Характерно также более частое изображение в рисунках представителей предпочитаемого пола яркими красками и большего размера.

Кроме того, следует принимать во внимание ярко выраженные чувства неловкости и неудовлетворенности, связанные с ощущением собственного тела, душевные страдания, негативное самовосприятие и пагубное влияние всех этих переживаний на жизнь ребенка или подростка. Детям с РГИ приходится переживать многие сопутствующие психологические и социальные проблемы. Скорее всего, они будут сильнее подвержены тревожности, колебаниям настроения, депрессии, одиночеству. Становясь старше, такие дети из-за растущей чувствительности к родительскому неодобрению с меньшей вероятностью будут открыто высказывать желание иметь другой пол, что значительно уменьшит их шанс быть понятыми и получить помощь.

Одна из проблем, с которыми сталкивается диагностика, заключается в том, что мы не располагаем четко сформулированными критериями "подобающего" гендерного поведения. Поэтому в ходе диагностики необходимо соблюдать осторожность. В противном случае мы рискуем приписать расстройство гендерной идентичности тем детям, гендерное поведение которых не оправдывает всего лишь субъективных ожиданий тех или иных людей (Goleman, 1994).

В ходе ряда исследований изучались мужчины, которые в детстве были твердо уверены в том, что хотят быть девочками, и реализовывали свое желание путем переодевания и подражания. Зачастую подобные желания исчезали в процессе взросления, и это позволило исследователям сделать вывод о том, что прогнозировать транссексуальность и трансвестизм у взрослых на основании их детских предпочтений - предприятие довольно рискованное (Zucker, Bradley, & Sullivan) [цит. по 4; с. 586]. В связи с этим обычно постановка диагноза находится в компетенции имеющего медицинское образование специалиста с обширными знаниями в области гендерной психологии и богатым клиническим опытом.

Итак, следует иметь в виду, что существуют различия между ребенком с истинным расстройством гендерной идентичности и ребенком, просто не соответствующим гендерным стереотипам. Нежелание ребенка соответствовать полоролевому поведению, что наблюдается у девочек-«сорванцов» (tomboy) или мальчиков-«маменькиных сынков» (sissy), которое не сопровождается конфликтными чувствами в связи с принадлежностью к своему полу, следует отнести к категории «акцентуации М-Ф измерения».

М-Ф измерение представляет собой функциональную структуру психики, в рамках которой обобщаются формально-динамические и стилевые характеристики индивидуального поведения, отражающие особенности генетически запрограммированной морфофункциональной организации индивида. Биологические составляющие пола в определенной степени определяют выраженность соматических (например, соотношение мускулатуры и жировой ткани), психофизиологических свойств (например, мышечной силы или реактивности, активности, эмоциональности и пластичности), однако вариативность проявления этих свойств в поведении, будет определяться не только конституцией, но и факторами внешней среды. Аналогично индивидуальному стилю деятельности (В.С. Мерлин) М-Ф измерение отражает своеобразную систему психологических средств, к которым сознательно или стихийно прибегают мальчики и девочки в целях наилучшего уравновешивания своей (типологически обусловленной) индивидуальности с предметными условиями деятельности. Специфика М-Ф измерения в том, что совокупность данных психологических средств воспринимается и оценивается субъектом и окружающими в контексте гендерно полярной континуальности. Соответствие индивидуальных свойств и возможностей гендерным предписаниям подкрепляет половую аутоидентификацию, а несоответствие – может провоцировать развитие чувства неполноценности и конфликтные чувства в связи с принадлежностью к своему полу.

Специфику набора формально-динамических и стилевых характеристик, фиксируемую М-Ф измерением, можно определить по предпочитаемому ребенком характеру игр. Различные детские игры отличаются по активности, динамичности, затратам энергии, выраженности поисковой активности, по уровню агрессивности и т.д., что позволяет ребенку выбирать стимульную среду, отвечающую природным задаткам. Формирующаяся половая аутоидентификация начинает фиксировать некий начальный, уже сложившийся характер поведения в окружающей среде и взаимодействия с ней [1].

Клиническая практика и некоторые литературные источники свидетельствуют о континуальности выраженности форм поведения у детей, которые обозначают в терминах гендерных ролей [1]. Термин «акцентуации М-Ф измерения» описывает проявления усиления или ослабления поведенческих атрибутов, описываемых в терминах гендерных ролей.

Акцентуация по типу маскулинного поведения у девочек проявляется рядом признаков: предпочтение куклам и играм в дочки-матери активных, подвижных игр в казаки-разбойники, в индейцев, а также катание на велосипеде, лазание по игровым лабиринтам на детских площадках и т.п. В общении со сверстниками такие девочки достаточно легко себя чувствуют как среди мальчиков, так и среди девочек, однако с большим интересом играют с мальчиками. Нередко их привлекают занятия отцов – рыбалка, уход за автомобилем, починка бытовой техники и т.п. Не склонны к кокетству и неразборчивы в нарядах, для удобства в подвижных играх используют «мальчишескую» одежду. Они более самостоятельны и охотно осваивают новые территории. При этом гендерно-неконформное поведение не сопровождается конфликтными чувствами в связи с принадлежностью к своему полу.

Акцентуация по типу фемининного поведения у мальчиков проявляется смешанным набором игрушек. Такие мальчики охотно играют в дочки-матери, обычно исполняя мальчиковые роли, но сам выбор игры подчеркивает их стремление к мягким условиям, защищенным от характерной мальчишеской «возни» и драк. В этих играх они скорее подчиняемы, а с родителями держатся послушно и зависимо. Эти мальчики не проявляют заметной инициативы по освоению новых территорий вне дома и не склонны к приключениям. Такой стиль поведения не исключает игр с мальчиками, но при этом выбираются менее агрессивные виды игр. В целом мальчики с фемининной акцентуацией М-Ф измерения комфортнее чувствуют себя среди девочек или же в атмосфере общества опекающих взрослых женщин. Им не свойственно стремление к ношению девичей одежды. У них нет конфликтных переживаний, связанных с принадлежностью к своему полу [1].

Гендерно-неконформные мальчики могут никогда не одеваться и не вести себя как девчонки, но испытывать глубокое чувство мужской неполноценности. По результатам исследований среди мальчиков с акцентуацией по фемининному типу широко распространены склонность к осторожности и неагрессивности, слабая координация и трудности в контактных играх [7]. Это объясняет нежелание играть с другими мальчиками, боязнь грубых и подвижных игр. Боязнь спорта и других форм мальчишеской агрессивности становятся ступенью к слабой мужской идентичности. В результате эти более чувствительные, ранимые, мягкие, добрые, артистичные мальчики часто подвергаются насмешкам со стороны сверстников.

Исследователи отмечают, что гендерно-неконформные мальчики в значительно большей степени подвергаются гонениям и остракизму, чем гендерно-неконформные девочки [3]. Мальчики вообще испытывают более сильное социальное давление, чем девочки, из-за широкого распространения традиционных патриархальных идей о большей значимости и социальной ценности мужчин:

o гендерной социализации мальчиков родители уделяют внимание раньше, чем гендерной социализации девочек;

o на мальчиков оказывают более сильное давление, чтобы они не участвовали в поведении, противоречащем гендерным стереотипам и требованиям («как не стыдно плакать, ты же мальчик, а не девочка»);

o больше подчеркивается ценность мужской гендерной роли [5].

Кроме этого, гендерная социализация мальчиков протекает с большими сложностями и трудностями. Главным фактором для формирования половой идентичности ребенка является наличие людей, служащих ему моделью полоспецифического поведения и источником информации о половой роли. Мальчики в этом смысле оказываются в менее благоприятной ситуации, чем девочки. Практически все, с кем сталкивается ребенок (воспитатели детского сада, врачи, учителя начальной школы), - женщины [5].

К собственно маскулинным проявлениям, доступным в детском возрасте, относятся агрессивность, самостоятельность, двигательная активность, но взрослые негативно относятся к таким проявлениям детей. Поэтому стимуляция со стороны взрослых также является преимущественно негативной: не поощрение мужских проявлений, а наказание за «немужские» («Ты что, девчонка?»). В сочетании с недостатком ролевых моделей такое давление приводит к тому, что мальчик вынужден строить свою половую идентичность преимущественно на негативном основании: не быть похожим на девочек, не участвовать в женских видах деятельности [2]. Родители почти не дают сыновьям каких-либо традиционно мужских заданий или занятий по дому. Поощряя и развивая в мальчиках ценности достижения и успеха, родители и педагоги в реальности требуют от них такого же послушания и прилежания, конформности в поведении, как и от девочек. Мальчики мало занимаются спортом, редко посещают кружки по интересам, редко могут найти для себя увлекательные занятия, поэтому имеют мало возможностей для развития традиционно мужских черт. В результате мужская идентичность формируется прежде всего как результат отождествления себя с некоторой идеализированной статусной позицией «каким должен быть мужчина». Неудивительно, что созданная на таком основании идентичность является диффузной, легко уязвимой и одновременно очень ригидной [5].

Такие «суррогатные» механизмы гендерной социализации, как подражание образу «настоящего мужчины», транслируемому СМИ, и «негативная» идентификация («только не как девчонка!») способствуют формированию акцентуации М-Ф измерения по типу гипермаскулинного поведения у мальчиков. Это проявляется некоторой утрированностью маскулинного рисунка поведения, который может отличаться склонностью к доминированию посредством утверждения силы в различных, в том числе игровых, ситуациях. Во взаимодействии они ориентированы чаще на соперничество и самоутверждение.

У подростков гипермаскулинное полоролевое поведение может носить компенсаторный характер с целью утвердиться как в собственных глазах, так и в глазах сверстников. Нарочитая агрессивность, грубость, курение, алкоголизация и употребление наркотиков выступают лишь как средство утверждения в мужской роли. Характерно увлечение «мужскими» видами спорта, но не столько требующими силы и выносливости, сколько дающими возможность наносить телесные повреждения. Такое поведение у подростков часто бывает транзиторным и с возрастом сглаживается [1].

Для мальчиков и девочек с акцентуацией гиперролевого характера свойственно общение и игры с детьми только своего пола. Проблем, связанных с принадлежностью к своему полу, не возникает.

При акцентуации М-Ф измерения по типу гиперфемининного поведения у девочек выбор ограничен спокойными играми. Обладательниц данной акцентуации отличает конформный, зависимый, неинициативный рисунок поведения в играх, проявляющий себя подчиняемостью и принятием на себя тех ролей, которые оставляются или назначаются им другими детьми, что дает им возможность быть причастными игровому процессу и общению. Однако это не означает активную способность владеть атрибутами различных ролей, скорее девочкам с гиперфемининной акцентуацией отводится роль статистов. Это домашние дети, нуждающиеся больше, чем некоторые другие, в опеке родителей [1]. Закрепление описанного рисунка может привести в будущем к устойчивому искажению черт характера в сторону развития зависимого расстройства личности.

Итак, мы рассмотрели различные варианты кросс-гендерных и гиперролевых поведенческих проявлений в детстве. В ходе анализа было отмечено, что в процессе освоения гендерной роли и обретения гендерной идентичности большое значение имеет соответствие формально-динамических и стилевых особенностей поведения ребенка (М-Ф измерение) существующим в обществе гендерным стереотипам. При этом одну из главных ролей играет оценка ребенком своих возможностей и соответствия самопрезентации полотипизированным стандартам поведения, а также совокупность ожиданий и требований со стороны значимых и незначимых сверстников и взрослых.

Еще недавно, заметив несоответствие внешности и поведения ребенка традиционным представлениям о макулинности / фемининности, родители и педагоги постарались бы применить техники модификации поведения, направленные на устранение проявлений, считавшихся не соответствующими гендеру. Однако исследования показали, что гендерно-неконформные дети очень чувствительны к средовой депривации. Если ограничивать их кросс-гендерные варианты сенсорной, двигательной, эмоциональной, интеллектуальной самореализации, то они с большой вероятностью будут испытывать дискомфорт и фрустрацию [1, 3, 7]. Попытки настаивать на общении мальчика с фемининной акцентуацией только с другими мальчиками или на занятиях, например, футболом, также как и в случае с маскулинной девочкой, лишенной возможности активной подвижной игровой деятельности и привычного стиля общения, будут провоцировать стресс с вытекающими из этого последствиями.

Современной реальности больше соответствуют принципы гендерно чувствительной социализации. Она предполагает, что развитие индивида представляет наивысшую ценность, поэтому каждому члену общества оказывается содействие в выборе типа женственности / мужественности, в большей степени соответствующего его / ее способностям. Она способствует усвоению идей гендерного равенства и толерантного отношения к людям, предпочитающим иные модели поведения [9]. Усилия родителей и воспитателей должны быть направлены не на избавление от поведенческих проявлений, которые не соответствуют полотипизированным стандартам, а скорее, на помощь ребенку в овладении видами деятельности и отношениями, соответствующими существующим в обществе гендерным ожиданиям, при условии, что ребенку этот процесс доставляет удовлетворение.

 

Литература:

  1. Алексеев Б.Е. Полоролевое поведение и его акцентуации. – СПб.: Речь, 2006
  2. Алешина Ю.Е., Волович А.С. Проблемы усвоения ролей мужчины и женщины // Вопросы психологии. 1991. №4
  3. Бэм С. Линзы гендера : Трансформация взглядов на проблему неравенства полов / Пер. с англ. – М.: «Российская политическая энциклопедия» (РОССПЭН), 2004
  4. Келли Г. Основы современной сексологии. – СПб.: Издательство «Питер», 2000
  5. 5. Клецина И.С. Гендерная социализация: Учебное пособие. – СПб.: Издательство РГПУ им. А.И. Герцена, 1998
  6. Кришталь В.В., Григорян С.Р. Сексология. Учебное пособие. – М.: ПЕР СЭ, 2002
  7. Николаси Дж., Николаси Л.Э. Предотвращение гомосексуальности: Руководство для родителей / Пер. с англ. Я.А. Михневич под ред. В.С. Стрелова. – М.: Независимая фирма «Класс», 2008
  8. Реброва Н.П. Гендерный аспект взаимосвязи биологических и психологических характеристик личности // Практикум по гендерной психологии / Под ред. И.С. Клециной. – СПб.: Питер, 2003
  9. Штылева Л.В. Основные понятия и важнейшие термины // Гендерный подход в дошкольной педагогике: теория и практика. Ч. 2. – Мурманск, 2001. – 77-87.

  

Опубликовано: Иоффе Е. В. Социальные и психологические проблемы гендерно-неконформных детей// Гендерное образование: проблемы и перспективы: материалы межрегиональной научно-практической конференции (16 февраля 2010 г.) / Под ред. М. Е.. Верховкиной. – СПб., СПбАППО, 2010. С. 32-42.