Микляева А. В., Румянцева П. В., Тужикова Е. С., Тупицына И. А. Психологическое сопровождение профессиональной деятельности начинающих психологов. Часть 1.

Часть 1. Теоретические основы построения программы социально-психологического сопровождения специалистов-психологов на этапе вхождения в профессию.

Глава 1. Проблема профессиональной адаптации начинающих психологов.

В современной психологии проблемы адаптации человека к различным условиям жизнедеятельности являются достаточно актуальными. Именно конструктивное протекание процесса адаптации позволяет человеку достичь эффективности в той или иной деятельности, реализовать в ней свой потенциал.

В этой связи становится особенно значимым изучение проблем профессиональной адаптации человека, поскольку профессиональная деятельность - это важнейшая сфера жизни любого взрослого человека. Профессиональная адаптация человека, в силу многоплановости феномена профессиональной деятельности, является разновидностью социально-психологической адаптации личности, которая сейчас исследуется в различных аспектах (Битянова М.Р., 1999, Коновалова Н.В., 2000, Посохова С.Т., 2001).

С нашей точки зрения, социально-психологическая адаптация представляет собой такое взаимодействие личности и социальной среды, в котором вхождение в социальную среду и удовлетворение требованиям социального окружения способствует раскрытию субъектного потенциала человека и становлению его индивидуальности (Микляева А.В., Румянцева П.В., Тужикова Е.С., Тупицына И.А., 2003).

Социально-психологическая адаптация, являясь универсальным процессом, приобретает качественное своеобразие на каждом этапе жизненного пути в контексте решения специфических возрастных задач развития. Для человека, вступающего в период ранней взрослости, такой задачей становится профессиональное самоопределение (Крайг Г., 2000).

Термин «самоопределение» употребляется в литературе в самых различных значениях. Наиболее общим определением является следующее: «Самоопределение - это сознательный акт выявления и утверждения собственной позиции личности в проблемных ситуациях» (Шевандрин Н.И., 1998, с. 267).

В психологическом плане самоопределившаяся личность - это субъект, осознавший, чего он хочет (цели жизненные планы, идеалы), что он может (свои возможности, склонности, дарования), что он есть (свои личностные и физические свойства), чего от него хочет или ждет коллектив, общество (Сафин В.Ф., 1975). В качестве механизма самоопределения принято рассматривать «идентификацию - обособление» (Мудрик А.В., 1990). Самоопределение личности предполагает как усвоение накопленного человечеством опыта, который в психологическом плане «я» протекает как подражание и идентификация (уподобление), так и формирование у индивида неповторимых, только ему присущих свойств, которое протекает как персонификация (обособление).

Вопросы профессионального самоопределения, которое является частной формой жизненного самоопределения, разработаны в психологии наиболее детально (Кухарчук А.М., Ценципер А.Б., 1976, Осницкий А.К., 1992, Рубинштейн С.Л., 1973, Сафин В.Ф., 1975, Слободчиков В.И., 2000, Фельдшейн Д.И., 1985 и др.).

Процесс профессионального самоопределения сложен и многогранен. Он включает в себя несколько этапов:

? формирование профессиональных предпочтений и выбор профессии;

? освоение профессии и профессиональная подготовка;

? профессиональная адаптация;

? профессиональная самореализация.

Психологическое содержание процесса профессионального самоопределения включает несколько компонентов:

? самопознание;

? развитие профессионального самосознания (осознание наличия или отсутствия профессионально важных качеств, перспективы профессионального роста и т.д.);

? моделирование своего профессионального будущего и образа профессионального "Я";

? формирование системы ценностных ориентаций;

? поиск разнообразных возможностей и условий, в которых возможна успешная профессиональная самореализация.

Профессиональное самоопределение - это длительный, многоплановый и динамичный процесс. Вопреки распространенному мнению, он не завершается выбором профессии, а только начинается в этот момент.

В качестве основных показателей профессионального самоопределения можно перечислить (Андреева Н.С., 2001):

? общие характеристики профессионального статуса человека;

? устойчивость установки на выбранную профессию;

? идентификацию со своей профессиональной группой;

? степень удовлетворенности профессиональной подготовкой;

? степень удовлетворенности конкретными характеристиками работы (положением в коллективе, отношениями с начальством, возможностями карьерного роста, стабильностью и т.п.).

Анализ закономерностей профессионального самоопределения личности, лежащего в основе профессиональной адаптации, позволяет выделить несколько факторов, определяющих характер ее протекания.

Во-первых, на характер профессиональной адаптации влияет уровень профессиональной подготовки начинающего специалиста, сформированность навыков решения практических задач, профессионально важных личностных особенностей (ПВК). Если интериоризация профессиональных знаний, умений и навыков обусловлена преимущественно педагогическими факторами, в силу чего не будут в дальнейшем предметом нашего анализа, то ПВК являются психологическими причинами успешности профессиональной деятельности.

Во-вторых, существенное влияние на процесс профессиональной адаптации оказывает становление профессионального самосознания и интериоризации системы ценностных ориентаций, необходимых для эффективной профессиональной деятельности.

В третьих, профессиональная адаптация зависит от мотивационных факторов, побуждающих человека к осуществлению профессиональной деятельности, профессиональному развитию, и определяющих систему отношений человека к объектам профессионального взаимодействия и самому себе как ее участнику.

Кроме того, на процесс профессиональной адаптации влияют и конкретные условия среды, в которых он протекает. Эти условия, являясь по сути «внеличностными», преломляются в сознании каждого субъекта профессиональной деятельности в виде причин, облегчающих или усложняющих профессиональную адаптацию.

Факторы профессиональной адаптации сгруппированы нарисунке 1.

Рисунок 1. Факторы профессиональной адаптации в контексте профессионального самоопределения личности.

 

Факторы профессиональной адаптации в контексте профессионального самоопределения личности

Перечисленные факторы профессиональной адаптации являются универсальными для любого вида профессиональной деятельности, однако применительно к каждой конкретной профессии имеют свою специфику. Ниже они рассмотрены в контексте профессиональной адаптации начинающих психологов.

Специфика адаптации к профессии психолога связана с тем, что она относится к профессиям типа «человек-человек». Психолог является субъектом помогающей деятельности (Кораблина Е.П., 2000), что предполагает активную личностную включенность в работу. Это накладывает отпечаток на процесс профессиональной адаптации, обусловливая наличие специфических факторов риска, которые могут затруднять конструктивную профессиональную деятельность.

Среди профессионально важных качеств личности психолога принято особо выделять способность к эмпатии, рефлексии, и профессиональному психологическому мышлению, особенностью которого является необходимость обобщенного и опосредованного познания психологического механизма поступков человека, ведущих к нахождению способов эффективного взаимодействия с ним в условиях профессиональной деятельности (Белецкая Я.Б., 2001). Полный вариант профессиограммы практического психолога представлен в таблице 1.

Таблица 1. Профессиограмма профессии психолог (Овчарова Р. В., 1996)

№ п/п Личностные особенности, профессиональные умения
1. Стремление понять позицию другого
2. Дружелюбие, общительность
3. Способность стать лидером
4. Вежливость
5. Руководство здравым смыслом, следование предписаниям
6. Жизнерадостность
7. Терпеливость, упорство
8. Большое чувство ответственности
9. Способность выполнять разнообразную работу
10. Энтузиазм в трудовой деятельности
11. Тщательность действий
12. Самостоятельность суждений
13. Аккуратность и последовательность в работе
14. Способность к планированию своего будущего
15. Способность к устным высказываниям
16. Хорошая память
17. Способность обучать других
18. Умение заботиться о людях

Профессиональное самосознаниепрактического психолога формируется в процессе профессиональной самоидентификации. Профессиональная самоидентификация - это процесс самоотождествления с другими представителями профессиональной среды (реальной или идеальной) на основе устоявшихся эмоциональных связей, обеспечивающих стабилизацию профессиональной деятельности и профессионального развития (Проселова В.М., 2001). Она представляет собой механизм «врастания» в профессию, результатом которого является формирование профессиональной идентичности - одной из составляющих Я-образа взрослого человека.

Установление своей идентичности в профессиональной деятельности, согласно концепции Э. Эриксона, - важнейшая задача, встающая перед человеком в период юности и ранней взрослости. Формирование идентичности - непрекращающийся процесс, целью которого на этом возрастном этапе является достижение генеративности - осознания определенной жизненной продуктивности (Эриксон Э., 1996). Активная профессиональная деятельность представляет собой для молодого человека один из наиболее доступных путей к самореализации, которой, однако, может препятствовать множество объективных и субъективных факторов.

Становление профессиональной идентичности специалиста-психолога - особый процесс, во многом отличный от своих аналогов, связанных с другими сферами деятельности. Эта профессия предъявляет особые требования к личности человека, благодаря чему в процессе обучения студент в большей или меньшей степени приобретает такие личностные особенности, как интернальность, рефлексивность, способность к эмпатии. Хотя эти качествам традиционно присваиваются оценки со знаком «плюс», в реальности они могут выступать «фактором риска» психоэмоциональной дезадаптации (Реан А.А., 1998). Соответственно, становление профессиональной идентичности психолога - очень уязвимый процесс.

К настоящему моменту в исследованиях выявлены этапы становления профессиональной идентичности психолога (Вачков И.В., 2000).

На первом этапе происходит самоопределение в конкретной профессиональной ситуации. Психолог находит смысл в выполнении определенных профессиональных функций, и, освоив несколько методических приемов, предпочитает пользоваться только ими. Формула этого типа выглядит так: «Я умею работать со ШТУРом» (или «Я умею подготовить ребенка к школе»).

Второй этап характеризуется самоопределением на конкретном профессиональном посту («Я психолог школы № 15»). Спектр профессиональных знаний, умений и навыков расширяется, однако возможность смены места работы оценивается человеком как крайне нежелательная.

В рамках третьего этапа психолог самоопределяется в специализации («Я специалист по психодиагностике»). Этот этап характеризуется гибкостью в выборе работы, активным использованием разнообразных профессиональных навыков.

И, наконец, четвертый этап позволяет психологу самоопределиться в профессии («Я детский психолог»), ограничить проблемное поле своих профессиональных интересов, стать субъектом профессиональной психологической деятельности в полном смысле этого слова.

Исследования И.Б. Терешкиной показывают, что идентификация с образом успешного профессионала сопровождается интериоризацией норм поведения, этических ценностей и приданием им личностного смысла.

Профессиональная идентификация психологов происходит в процессе формирования биполярной оценочной шкалы, полюсами которой являются образы «плохой психолог» и «хороший психолог». Первый образ представляет собой отрицательную идентификационную модель, второй содержит представления о позитивном «Я». Профессиональная идентификация психолога-студента начинается во многом за счет отрицания «негативного» личностного типа и способа поведения, которым ни в коем случае нельзя следовать. Образ «идеального психолога» формируется только к окончанию вузовского обучения, причем модель успешного профессионала принимается в качестве цели и ориентира собственного развития (Терешкина И.Б., 2001).

Мотивация оказания профессиональной психологической помощи также весьма специфична.

Ответ на вопрос «Зачем человек работает?» в значительной мере связан с эффективностью его профессиональной деятельности, а во многих случаях и с личностным благополучием.

В самом общем виде можно выделить три группы мотивов профессиональной деятельности (Ильин Е.П., 1998):

? побуждения общественного характера, включающие в себя осознание необходимости приносить пользу людям, связанную с общественной установкой на значимость профессиональной деятельности;

? удовлетворение потребности в самореализации, которая связана с тем, что человек по природе не только потребитель, но и созидатель;

? получение определенных материальных благ для себя и своей семьи.

Эти мотивы побуждаю человека к тому, чтобы более или менее активно включаться в трудовую деятельность и работать с определенной степенью эффективности.

Однако применительно к отдельным профессиям эти мотивы являются неоднозначными стимулами, что связано со спецификой того или иного вида деятельности. Анализ перечисленных мотивов в контексте особенностей профессиональной деятельности психолога позволяет выделить ряд специфичных для данной профессии моментов, связанных с тем, что деятельность психолога по своей сути является «помогающей».

Во-первых, неоднозначное влияние на эффективность деятельности психолога оказывает установка на необходимость приносить пользу людям. Безусловно, потребность быть включенным в общество посредством общественно полезной деятельности, названной А. Адлером «социальным интересом», является одним из критериев личностного и профессионального благополучия человека. Однако, будучи гипертрофированным мотивом профессиональной деятельности психолога, она приобретает невротический оттенок, что сказывается и на самом психологе, и на его взаимодействии с клиентами. Чрезмерная потребность быть полезным может перерасти в «комплекс спасательства», благодаря которому психолог, с одной стороны, не дает клиенту возможности принять ответственность за решение собственной проблемы, и, с другой стороны, обрекает себя на скорейшее профессиональное выгорание, которое по принципу «замкнутого психологического круга» еще более подкрепляет эту негативную профессиональную установку.

Аналогичным образом может быть проанализирован и мотив самореализации, который, будучи сильно преувеличен, способен привести психолога к излишней концентрации на процессе оказания помощи и выпадению из поля внимания его результата. Тем самым нарушается баланс между процессом и результатом психологической помощи, соблюдение которого является одним из важнейших факторов ее эффективности.

И, наконец, ориентация на удовлетворение материальных потребностей посредством профессиональной деятельности может привести к ее формализации, выхолащиванию процесса взаимодействия с клиентами, сведения его лишь к средству заработка, что негативно влияет на эффективность оказываемой психологической помощи (Моховиков А.Н., 1999).

Среда, в которой разворачивается профессиональная деятельность психолога, также имеет свою специфику, обусловленную ее неоднородностью. С одной стороны, она включает в себя материально-техническую базу организации, в которой работает психолог. С другой стороны, в нее входят различные социально-психологические компоненты, среди которых отдельно стоит выделить:

? руководящих работников, задающих основные направления работы психолога, определяющих его место и статус в структуре организации;

? психологов-коллег по работе, которые могут стать мощным «ресурсом» предотвращения профессионального выгорания, а также профессиональной самоидентификации психолога, находящегося на этапе вхождения в профессию;

? коллег-«непсихологов», взаимодействие с которыми также вносит вклад в формировании субъективного представления психолога о социально-психологическом климате в организации, влияя, в конечном итоге, на удовлетворенность собственной деятельностью;

? клиентов, взаимодействие с которыми является контекстом профессиональной психологической помощи и, соответственно, будучи более или менее эффективным, является основным фактором для формирования самооценки психолога как профессионала.

Соответственно описанным выше особенностям профессиональной адаптации психологов можно описать типичные причины, затрудняющие вхождение молодого специалиста в профессию. Эти причины можно условно разделить на две группы: «внеличностные» и «внутриличностные». Поскольку в рамках данной работы предполагается описание модели психологического сопровождения молодых специалистов, в следующем параграфе внимание будет сконцентрировано на психологических «факторах риска» профессиональной адаптации.

Глава 2. Наиболее типичные трудности, сопровождающие профессиональную адаптацию психологов.

Исследования О.В. Богдановой показывают, что успешной профессиональной адаптации практического психолога препятствуют следующие факторы (Богданова О.В., 2001):

? недостаточная профессиональная подготовка;

? слабая мотивация к профессиональному росту;

? отсутствие или недостаточное развитие профессионально важных качеств.

Учитывая, что ядром профессиональной адаптации является непрерывный процесс профессионального самоопределения, можно предположить, что в качестве психологических факторов, затрудняющих адаптацию психологов к собственной профессии, следует рассматривать конфликты профессионального самоопределения.

Конфликты профессионального самоопределения являются атрибутом нормального развития личности и возникают на разных возрастных этапах в процессе нахождения личностного смысла в профессиональной деятельности, будучи детерминированными расхождениями между актуальными потребностями и уровнем достижений. Можно выделить три варианта решения конфликтов профессионального самоопределения:

? конструктивный (инициативное разрешение конфликта, связанное с интернальной направленностью личности, стимулирующее профессиональное развитие человека);

? профессионально-нейтральный (его разрешение не оказывает существенного влияния на профессиональное развитие);

? деструктивный (аффективно-агрессивный, защитный, пассивный, депрессивный способы разрешения конфликта, тормозящие процесс профессионального развития человека).

Во время переживания конфликтов профессионального самоопределения происходят изменения самосознания, затрагивающие мотивационную, операциональную или смысловую стороны жизнедеятельности человека (Есликова Е.В., 2000). Эти конфликты начинаются на стадии освоения профессии (обучения в ВУЗе, колледже) и продолжаются в течение всей профессиональной жизни. Соответственно, эффективная система психологического сопровождения молодых специалистов-психологов должна распространяться как на период реальной профессиональной деятельности (по разным данным, профессиональная адаптация длится от трех до семи лет), так и на этап профессиональной подготовки.

Исследования Н.С. Андреевой показывают, что профессиональное самоопределение современных студентов-психологов противоречиво. С одной стороны, у студентов старших курсов, как правило, отсутствуют четкие представления о собственном профессиональном будущем, они испытывают неуверенность, связанную с недостаточной сформированностью знаний, умений и навыков, необходимых для решения практических задач. С другой стороны, в студенческой среде преобладает устойчивая ориентация на профессиональную деятельность по специальности (Андреева Н.С., 2001). Очевидно, подобное противоречие должно являться источников тревоги, связанной с будущей профессиональной жизнью, и препятствовать принятию решения о включении в профессиональную деятельность на этапе обучения в ВУЗе.

Профессиональное самоопределение выпускников психологического ВУЗа, работающих по специальности, также протекает неоднозначно. Для начинающих специалистов-психологов характерна выраженная ориентация на реализацию личностного потенциала в рамках профессии при осознании ограниченных возможностей личностного и карьерного роста и низкой удовлетворенности содержательной стороной профессиональной деятельности (Андреева Н.С., 2001). Здесь также кроется потенциальный внутриличностный конфликт, который может осложнять профессиональную адаптацию молодых специалистов-психологов.

Анализ литературы позволяет выделить ряд наиболее типичных трудностей психологического порядка, с которыми сталкиваются начинающие психологи. Среди них, в первую очередь, следует назвать несформированность профессиональной идентичности, неконструктивную профессиональную мотивацию и неудовлетворенность теми или иными компонентами профессиональной среды, которые в свою очередь повышают риск возникновения синдрома эмоционального выгорания. В рамках нашей исследовательской работы была выявлена специфика этих трудностей у психологов, находящихся на разных этапах профессионального самоопределения (от этапа выбора профессии до этапа осуществления профессиональной деятельности).

Трудности, возникающие в процессе формирования профессиональной идентичности, специфичны на каждом этапе вхождения в профессию, и связаны с различным уровнем осмысления различных элементов профессиональной деятельности (будущей или реально осуществляемой).

В качестве метода исследования отношения испытуемых к объективируемым сторонам своей профессии использовалась цветоассоциативная методика А.М. Парачева (Парачев А.М., 1998), которая позволяет реконструировать это отношение через определение системы значений и их взаимосвязей с учетом его комфортности.

По результатам ассоциативного эксперимента были отобраны понятия, отражающие представления психологов о собственной работе. Они включают в себя основные рабочие места (школа, детский сад, фирма), формы психологической работы (тестирование, консультации, тренинги), субъектов профессионального взаимодействия (клиенты, коллеги), варианты вознаграждения за профессиональные услуги (деньги, престиж). Для изучения роли этих сторон профессиональной деятельности в процессе развития профессиональной идентичности психолога в их число были включены понятия «Я», «Мой идеал», «Психолог», «Профессионал», «Идеальный психолог». Они были подвергнуты процедуре цветоассоциирования с последующим корреляционным анализом полученных данных.

Исследуемая выборка (общим объемом 134 человека) была разбита на три подгруппы: абитуриенты, студенты, заканчивающие обучение (4 курс) и молодые специалисты-психологи, имеющие опыт работы по специальности от 2 до 5 лет.

Ниже приведены основные результаты исследования.

Каждый последующий этап профессионализации характеризуется снижением стереотипности осмысления элементов профессиональной деятельности психолога и собственного места в их системе. Об этом говорит последовательное уменьшение числа корреляционных связей от выборки абитуриентов к выборке практикующих психологов (см. таблицу 2).

Таблица 2. Количество взаимосвязей между оцениваемыми элементами профессиональной деятельности психолога в различных выборках.

Исследуемая выборка Количество выявленных взаимосвязей
Абитуриенты 38
Студенты 4 курса 34
Практикующие психологи 12

Этот факт вполне закономерен, и, вероятно, объясняется тем, что с накоплением профессионального опыта (или, по крайней мере, информации о будущей профессии) образ профессии психолога в сознании каждого человека индивидуализируется, преломляясь через его индивидуальные особенности. Опыт помогает «личностно» ассимилировать основные элементы профессиональной деятельности, выступая, таким образом, существенным фактором профессионализации.

Однако, возникает вопрос о том, насколько накопленный опыт способствует формированию профессиональной идентичности психолога. Результаты исследования показывают, что эта зависимость неоднозначна.

Профессиональная идентичность абитуриента психологического факультета по вполне понятным причинам не сформирована. Согласно результатам корреляционного анализа, отношение абитуриента к будущей профессии может быть выражена следующим образом: «Сейчас я не психолог. Но, став психологом, я стану настоящим профессионалом, идеальным психологом». Интересно, что образ психолога складывается у абитуриентов на основе собственного опыта контакта с представителями данной профессии, который, как правило, ограничивается школой, реже - школой и детским садом. Поэтому неудивительно, что работа психолога представляется преимущественно как тестирование, которая, как известно, является излюбленной формой работы психологов в системе образования. Незнакомые формы работы (консультации, тренинги) и сферы профессиональной деятельности (работа в фирме) не входят в структуру образа будущей работы, равно как и взаимодействие с коллегами, значимость которого для собственного профессионального роста пока не осознается. Следовательно, отправной точкой формирования профессиональной идентичности будущего психолога является накопление знаний об особенностях будущей профессии.

К четвертому курсу студент с необходимостью накапливает достаточно большой объем знаний о будущей профессии. Некоторые уже пытались примерить на себя роль практического психолога в рамках учебных практик или самостоятельной профессиональной деятельности. Однако идентификация со своей профессией еще не произошла: «Я» и «Психолог», «Идеальный психолог» в сознании студентов оказываются не связанными. Элементы психологической работы (сферы и формы профессиональной деятельности) объединены в целостный конструкт, который личностно не ассимилирован и существует сам по себе: «Есть я, а есть психологи-профессионалы, о работе которых я знаю вполне достаточно». Интересным является и тот факт, что собственное Я (реальное Я) представляется студентам профессионально непрестижным, что, вероятно, связано с переоценкой выбранной профессии. Т.о., основным фактором, затрудняющим данный этап становления профессиональной идентичности, является, с одной стороны, низкая самооценка собственных профессиональных возможностей, а также, с другой стороны, отраженная негативная оценка осваиваемой профессии, во многом характерная для современного общественного мнения.

Опыт практической работы, который приобретают молодые специалисты, позволяет сгладить очевидный для четверокурсников разрыв между знаниями и возможностями их реализации в профессиональной деятельности. Однако Я-реальное все еще не включает в себя составляющую «Я-психолог». Результаты корреляционного анализа позволяют сформулировать особенности профессиональной идентичности молодого специалиста-психолога следующим образом: «Я пока еще не профессиональный психолог, но в идеале хотел бы быть им». Поскольку профессионализация протекает в различных сферах жизнедеятельности, остальные элементы профессиональной деятельности не выстраиваются в целостную структуру. Однако особого внимания заслуживает тот факт, что молодые специалисты, также как и студенты четвертого курса, считают свою работу не престижной, что, учитывая их включенность в практику оказания психологической помощи, может послужить фактором, провоцирующим синдром эмоционального выгорания.

Таким образом, результаты исследования показывают, что прямой взаимосвязи между накоплением профессионального опыта и формированием профессиональной идентичности молодого специалиста-психолога нет. В итоге профессиональная идентичность часто не сформирована даже у психолога с пятилетним стажем работы. Вероятно, объективной, «внешней» причиной этого является фактически неоднозначный статус профессии психолога в современном российском обществе, что зачастую воспринимается как ее низкая престижность. С другой стороны, внутриличностные причины на разных этапах профессионализации различны:

? у абитуриентов это - недостаточная осведомленность о своей будущей профессии;

? у студентов - низкая самооценка собственных профессиональных возможностей;

? у молодых специалистов-психологов - переживания, связанные с невостребованностью собственных профессиональных возможностей.

Мотивация оказания профессиональной психологической помощи у абитуриентов, студентов-старшекурсников и начинающих психологов также довольно существенно различается. Эти выводы сделаны на основе анализа результатов, полученных с помощью модификации методики «Незаконченные предложения» (Микляева А.В., Румянцева П.В., Тужикова Е.С., Тупицына И.А., 2003).

Мотивы абитуриентов и студентов, по сути, представляют собой результат антиципации собственной профессиональной деятельности. В данный момент на них накладывает отпечаток факторы, мотивирующие получение профессии психолога и обучения необходимым знаниям, умениям и навыкам.

Мотивы учебной деятельности студентов-психологов очень разнородны, что показано в исследовании Л.В. Грузд (Грузд Л.В., 2001). Аналогичная разноголосица наблюдается и в мотивах профессиональной деятельности (реальных или антиципируемых).

По результатам контент-анализа, осуществленного с привлечением экспертов, было выделено 10 разнообразных «мотиваторов», стимулирующих человека заниматься профессиональной психологической деятельностью:

  • возможность творческой самореализации в процессе профессионального взаимодействия;
  • возможность открытого и искреннего общения с другим человеком в рамках профессионального взаимодействия;
  • возможность помогать людям;
  • возможность постоянного саморазвития;
  • возможность расширить собственный жизненный опыт за счет историй, рассказанных клиентами;
  • отсутствие тяжелых физических нагрузок;
  • достойная оплата труда;
  • решение собственных проблем в процессе профессионального взаимодействия с клиентом;
  • возможность почувствовать себя компетентным человеком;
  • возможность в процессе работы постоянно подтверждать для себя значимость собственной профессии.

Ниже приведена иерархия выраженности мотивов профессиональной деятельности (см. таблицу 3).

Как видно, мотивы будущей профессиональной деятельности, характерные для абитуриентов, во многом совпадают с обыденным представлением о роли психолога, его возможностях, психологическом и материальном уровне жизни.

Таблица 3. Ведущие мотивы профессиональной деятельности психологов в сравнении с антиципированными мотивами абитуриентов и студентов.

Абитуриенты Студенты Психологи
  • возможность помогать людям (25,0%)
  • решение собственных проблем в процессе профессионального взаимодействия с клиентом (17,1%)
  • возможность расширить собственный жизненный опыт за счет историй, рассказанных клиентами (11,4%)
  • возможность почувствовать себя компетентным человеком (9,1%)
  • достойная оплата труда (5,6%)
  • возможность творческой самореализации в процессе профессионального взаимодействия (39,7%)
  • возможность помогать людям (24,4%)
  • возможность постоянного саморазвития (15,1%)
  • решение собственных проблем в процессе профессионального взаимодействия с клиентом (10,2%)
  • нежелание работать психологом (10,0%)
  • возможность творческой самореализации в процессе профессионального взаимодействия (50,1%)
  • возможность открытого и искреннего общения с другим человеком в рамках профессионального взаимодействия (10,7%)
  • возможность постоянного саморазвития (6,1%)
  • возможность помогать людям (6,1%)
  • решение собственных проблем в процессе профессионального взаимодействия с клиентом (6,1%)

У многих абитуриентов к моменту поступления в ВУЗ складываются предпосылки у формирования негативной профессиональной мотивации (прежде всего, «комплекса спасательства» - стремления оказывать помощь людям, принимая на себя всю ответственность за исход профессионального взаимодействия с клиентом), которая не позволяет сформироваться мотивации построения равноправных отношений с клиентом. При этом, чем старше абитуриент, тем более ригидна его система мотивов, и тем сложнее проходит процесс формирования конструктивной профессиональной мотивации.

Анализ доминирующих мотивов профессиональной деятельности в выборке студентов-психологов показывает, что их структура приближается к структуре мотивов психологов-практиков, снижается выраженность мотивов, характеризующих «комплекс спасательства». Однако обращает на себя внимание специфическая строка - «отсутствие желания работать психологом». Результаты корреляционного анализа показывают, что негативная профессиональная мотивация характерна именно для студентов, выражающих нежелание работать по специальности. Таким образом, сохранение негативной профессиональной мотивации к окончанию учебного заведения является фактором, затрудняющим профессиональную адаптацию психолога.

Структура мотивов работы начинающих психологов в целом соответствует ценностям распространенной на сегодняшней день гуманистической парадигмы оказания психологической помощи. Однако поскольку их мотивы являются не предполагаемыми, а реальными, в нашем исследовании они изучены более подробно, с помощью сконструированного нами «Опросника профессиональной мотивации психолога» (см. таблицу 4).

 

Таблица 4. Структура профессиональной мотивации начинающих психологов.

Виды профессиональной мотивации Доминирование (%)
1. Мотивация профессиональной помощи с ориентацией на саморазвитие 55,4
2. Мотивация решения собственных проблем 11,4
3. «Внешняя мотивация» профессиональной деятельности 10,1
4. Мотивация общения 23,1

Результаты исследования показывают, что более чем половина начинающих психологов характеризуется конструктивной мотивацией профессиональной деятельности, связанной со стремлением к профессиональному и личностному росту. Однако около четверти опрошенных, сохраняя конструктивную мотивацию, не стремятся к повышению собственного профессионализма, что, учитывая относительно небольшой стаж работы, является довольно тревожным симптомом. Для оставшихся испытуемых (около четверти выборки) характерно доминирование неконструктивных профессиональных мотивов, напрямую связанных с риском профессионального выгорания.

Отраженные в сознании испытуемых особенности профессиональной среды, безусловно, зависят от наличия / отсутствия у испытуемых профессионального опыта. Опираясь на результаты исследования, полученные с помощью проективного рисунка «Психолог на работе», цветоассоциативной методики и сконструированной нами анкеты, направленной на изучение удовлетворенности отдельными компонентами среды, можно сделать вполне объяснимые выводы:

? у абитуриентов практически полностью отсутствует представление об особенностях профессиональной среды, в которой работает психолог; она представлена абитуриенту в виде символа (чайки, радуги, солнышка и т.д.);

? у студентов-психологов образ будущей профессиональной среды более конкретизирован, но довольно стереотипен; будущая работа вызывает тревожность, связанную с неуверенностью в собственных профессиональных возможностях, порождает неуверенное поведение при поиске работы (что указывается самими студентами в «Незаконченных предложениях»);

? у психологов-практиков представление о среде вполне конкретизировано и индивидуализировано, в него, как правило, включены основные субъекты и объекты профессионального взаимодействия; при этом исключение какой-либо стороны свидетельствует о сложностях в профессиональной адаптации.

Полученные результаты позволяют детально исследовать отношение к профессиональной среде только у психологов, осуществляющих реальную профессиональную деятельность. Общеизвестно, что удовлетворенность отдельными компонентами профессиональной среды является важнейшим условием профессиональной адаптации в целом. Следовательно, анализируя отношения начинающих психологов к тем или иным компонентам среды, можно выявить наиболее типичные «средовые факторы риска» (см. таблицу 5).

Таблица 5. Удовлетворенность начинающих психологов различными компонентами профессиональной среды.

Компоненты профессиональной среды Баллы
1. Удовлетворенность взаимоотношениями с коллегами-психологами 4,1
2. Удовлетворенность отношениями с клиентами 3,7
3. Удовлетворенность взаимоотношениями с коллегами-непсихологами 3,6
4. Удовлетворенность взаимоотношениями с администрацией 3,2
5. Удовлетворенность стилем руководства организацией 3,1
6. Удовлетворенность сложившейся в данном учреждении системой взаимодействия психологической службы с клиентами 3,1
7. Удовлетворенность ролью психологической службы в жизни организации 2,9
8. Удовлетворенность методической базой психологической службы 2,4
9. Удовлетворенность материальной базой 1,8

Как видно, испытуемые, прежде всего, недовольны материально-методическим оснащением процесса своей работы, что, очевидно, связано с недостаточной удовлетворенностью уровнем профессиональной подготовки на начальных этапах профессиональной адаптации. Социально-психологический компонент, включающий в себя отношения с коллегами, клиентами, начальством, в достаточной степени удовлетворяет начинающих психологов. Эти данные подтверждаются и коэффициентами комфортности понятий, относящихся к различным компонентами профессиональной среды, полученных на основе методики А.М. Парачева (Парачев А.М., 1998) (см. таблицу 6).

В целом, можно заключить, что наиболее важной «мишенью» для работы по сопровождению адаптации молодых специалистов-психологов к профессиональной среде, прежде всего, должна включать в себя постоянную методическую поддержку на этапе вхождения в профессию.

Таблица 6. Комфортность понятий, относящихся к различным компонентам профессиональной среды, для начинающих психологов.

Методический компонент среды Социально-психологический компонент
  • Тренинг (0,83)
  • Консультация (0,58)
  • Тестирование (0,44)
  • Начальник (1,56)
  • Клиент (1,78)
  • Коллеги (1,93)

Как уже отмечалось выше, наиболее вероятным эффектом неконструктивной профессиональной адаптации начинающих психологов является риск «эмоционального выгорания».

Термин «эмоциональное выгорание» введён американским психиатром Х.Дж. Фрейденбергом в 1974 году. Он определил его как некое расстройство неизвестной природы, возникающее у профессионалов, работающих в кризисных центрах и психиатрических клиниках (Freudenberg, 1974). Синдром «эмоционального выгорания» возникает у профессионалов, вовлеченных в длительный, тесный и эмоционально напряжённый контакт с другими людьми, в том числе и у психологов.

Кристина Маслач в 1981 году выделила три аспекта в симптоматике синдрома (Maslach, Jackson, 1981):

? чувство эмоционального истощения: по мере исчерпания эмоциональных ресурсов профессионалы чувствуют, что не могут больше отдавать себя клиентам так, как они делали это раньше;

? тенденция развивать отрицательное отношение к клиентам («дегуманизация» или «деперсонализация»);

? развитие негативного отношения к себе и своей работе («потеря ощущения личных достижений»).

Е. Махер в 1983 году обобщила перечень симптомов синдрома «эмоционального сгорания»:

? усталость, утомление, истощение;

? психосоматические недомогания;

? бессонница;

? негативное отношение к клиентам;

? негативное отношение к самой работе;

? скудость репертуара рабочих действий;

? злоупотребление химическими агентами;

? отсутствие аппетита или переедание;

? негативная «я-концепция»;

? агрессивные чувства (раздражительность, напряжённость, тревожность, беспокойство, гнев);

? упадническое настроение и связанные с ним эмоции: цинизм, пессимизм, чувство безнадёжности, апатия, депрессия, чувство бессмысленности;

? переживание чувства вины.

Факторы, способствующие возникновению и развитию синдрома «эмоционального сгорания» можно разделить на три группы (Форманюк Т.В., 1994):

? личностные факторы (мотивация деятельности, наличие профессионально важных качеств, копинг-стратегии и т.д.);

? ролевые факторы (степень ролевой определенности, стиль взаимодействия с людьми);

? организационные факторы (стиль руководства, ответственность работы).

В нашем исследовании получены данные, позволяющие оценить степень риска «эмоционального выгорания» у начинающих психологов. Эти данные представлены в таблице 7.

Таблица 7. Риск «эмоционального выгорания» в выборке начинающих психологов.

Аспекты синдрома эмоционального выгорания Высокие показатели (%)
1. чувство эмоционального истощения 11,4
2. развитие негативного отношения к себе и своей работе 15,2
3. тенденция развивать отрицательное отношение к клиентам 15,2

Результаты, представленные в таблице 7, позволяют сделать вывод о том, что, несмотря на разнообразие «факторов риска» профессиональной дезадаптации и неконструктивных стратегий профессиональной адаптации начинающих психологов, описанных выше, при незначительном стаже работы риск профессионального выгорания составляет не более 15,2 %. Следовательно, в процессе сопровождения молодых специалистов-психологов на этапе вхождения в профессию акцент должен быть сделан на профилактику возникновения этого синдрома через обращение к его причинам.

Наиболее типичные трудности профессиональной адаптации на различных этапах вхождения в профессию объединены и систематизированы в таблице 8. Учитывая, что реальным опытом профессиональной деятельности обладают только испытуемые выборки «начинающие психологи», характеристики их затруднений наиболее дифференцированы.Выраженность того или иного типа трудностей, с которыми сталкиваются начинающие психологи, проиллюстрирована на рисунке 2.

Описанные особенности профессиональной адаптации молодых специалистов-психологов на этапе вхождения в профессию являются теоретическим основанием для построения программ психологического сопровождения данной целевой группы. Согласно полученным результатам, в ней акцентируются мотивационный аспект и аспект профессиональной идентичности.

Таблица 8. Трудности, наиболее типичные на различных этапах вхождения в профессию.

«Мишени» сопровождения Абитуриенты Студенты Молодые специалисты
«Уязвимые места» Стереотипность представлений о работе психолога, «комплекс спасательства» Отсутствие содержательной наполненности образа будущей работы, страх показаться некомпетентным, связанный с трудностями в самопрезентации при поиске работы по специальности Отсутствие профессиональной идентичности или ее неконструктивность. Неконструктивная профессиональная мотивация. Субъективная неудовлетворенность собственной работой (как процессом, так и результатом)
Возможные трудности Негативная профессиональная мотивация Профессиональная тревожность, нежелание работать по специальности Профессиональное выгорание

Рисунок 2. Выраженность различных видов трудностей профессиональной адаптации в выборке начинающих психологов.

Выраженность различных видов трудностей профессиональной адаптации в выборке начинающих психологов

Опубликовано: Психологическое сопровождение профессиональной деятельности начинающих психологов. Методическое пособие. - СПб.: Изд-во РГПУ им. А.И. Герцена, 2003. - 67 с.